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教育心理学 第三章 人格、品德发展与教育
第一节 人格与社会性发展

一、 埃里克森的人格发展理论——心理社会危机理论

阶段1：信任对不信任
出生-1.5岁
阶段2：自主对羞怯与怀疑

1.5-3岁

阶段3：主动对内疚

3-6岁

阶段4：勤奋对自卑

6-11岁
阶段5：同一性对角色混乱

12-18岁

同一性是个体的自我统合，
是指个体寻求内在合一及延续的能力，
合一与延续的感觉也要与个人所在的环境相匹配。

换句话说，自我同一性是个体面对新环境时将过去经验延续下来的感觉，是对自己目前的知觉与对未来期望的统整，同时接受自己和自己所在的群体。

追求自我同一性的一个重要表现是关注个人的外表。与这种对理想外表的追求同时出现的是
个人神话和假想观众 ；

这一时期的青少年的另一种危机是性别认同危机，即通过友谊来寻找轻松自在的性别表达方式。
这一阶段的青少年经常说他们继续去学校的原因是要与朋友们在一起，或是想接近他们迷恋的某个人。
埃里克森指出，青少年为上学给出这样的理由是正常的，因为它代表了一种性别表达方式以及借助友谊建立自我同一性的需要。

追求自我同一性还表现为，青少年会努力地去发现或证明自己的人格，这就是为什么能看到他们经常模仿自己所崇拜的人的态度与行为。“我是谁”，“我是一个怎样的人”，“我要成为一个怎样的人”。

阶段6：亲密对孤独

18-35岁
阶段7：繁殖对停滞

35-65岁

阶段8：完美无缺对悲观失望

65岁以后

二、自我同一性与自我概念发展
（一）、自我同一性发展
在学生成长过程中，他们逐渐形成自我同一性。
即对我是谁、我存在的意义是什么、我要完成什么样的使命的认定。
玛西娅等人的研究表明，青少年形成自我同一性的过程中会出现四种不同的情况：
1、同一性迷乱
这是最低的发展状态，尽管与所有其他状态一样也具有适应性的方面，但只在一定条件下，或许是具有适应性功能的模式。

处于这一阶段的青少年缺乏对一系列内在价值与目标的遵从与承诺，也缺乏对于未来的探索，或者探索非常肤浅。

他们可能表现为生活方式的无忧无虑，或者感到空虚与不满足；也可能走向一条背叛的道路，可能作出反社会的行为，甚至从事犯罪活动。

例如：由于反叛父母或无所适从而离家出走，加入犯罪团伙。

2、同一性早闭

这种状态表现为一种高度的遵从与承诺而不作探索。是指青少年接受了权威人士的安排，过于迅速地解决了自我同一性危机，而没有仔细考虑这个决定对自己是否合适。

作为同一性的解决方式，同一性早闭是一种低水平的发展。

3、同一性延缓

玛西娅的延缓期指的是形成同一性的过程中，个体在作出决定前经历一段对几个可能的选择进行探索的时期。

处于延缓期的个体强烈地被探索与遵从所困惑。延缓可能是逃避解决同一性的借口，青少年在作决定前考虑各种可能的选择，这是非常正常的，但迟迟不作决定可能会出现问题。

4、同一性获得

这是同一性过程的自主性解决，表现为在一段时期的探索（延缓）后，一套承担责任的承诺得到整合。

（二）、自我概念与自尊的发展

自我概念，是经由经验形成的对自己的知觉判断和评价，
即个体对自己的能力、性格、外表及各方面特征的自我知觉。
例如：李莉认为自己活泼开朗，擅长与人相处；王佳认为自己身体素质好，是一个优秀的运动员； 林宝刚认为自己学习能力强，一定能够成为一个科学家等。这都是个体对自己的能力、性格的不同判断与评价，即自我概念。

随着年龄的增长，儿童青少年的自我概念不断分化，自我概念的成分要素也在不断地增加。
学前儿童的自我概念
主要涉及：
身体状况、认知能力、同伴认同、行为结果
等方面的自我评价
小学儿童的自我概念
主要涉及：
身体状况、认知能力、社会认同、行为结果、
学业能力、艺术能力、一般自我价值
等方面的自我评价
中学儿童的自我概念
主要涉及：
身体状况、认知能力、社会认同、行为结果、
学业能力、艺术能力、一般自我价值、
朋友关系、工作能力、魅力
等方面的自我评价。
随着儿童青少年自我概念的分化，学业自我概念凸显出来，成为自我概念的核心成分之一，并影响着学生学业的发展。 研究表明，学业自我概念和学业成就呈显著相关；而非学业自我概念及一般自我概念与学业成就则无显著的相关。 研究表明，学业自我概念与学业成就是相辅相成的。学业上的成功能够促使积极的学业自我概念的形成，而积极的学业自我概念又会对学生的学习起到一种动机作用。

自尊，是指个体对自己所持有的特质的感受、态度和评价， 它表达了一种肯定或否定的自我态度和情感，
表明个体在多大程度上相信自己是有能力的、重要的、成功的、有价值的。
自尊，是指对自我行为的价值与能力被他人与社会承认或认可的一种主观需要，是人对自己尊严和价值的追求。（张向葵等，2006）

自我概念与自尊的不同：
自我概念
自尊
个人对自己各个方面的特质的知觉与判断
个人对自我概念中所包含信息的评价

个人认为自己所具有的种种特质
诸如：能力、成就、外貌、身体、人际关系、道德等方面的判断
个体在自我价值判断中产生和形成的一种
自我情感或自我体验
事实判断

价值判断

自我的认知部分

自我的情感部分

三、社会性发展

（一） 、社会观点采择

观点采择是理解他人的想法和感受的能力。
观点采择能力强的儿童青少年，能够很好地应对困难的社会情境，移情水平也高，受同伴欢迎与接纳。
观点采择能力差的儿童青少年，易把别人的意图理解为敌意，因而常常导致攻击行为和反社会行为， 在伤害他人时没有内疚感。
研究表明，观点采择发展比较缓慢，并与认知发展阶段有关。
塞尔曼曾通过研究提出，观点采择的发展经历了五个阶段或水平：
0水平：未分化或自我中心的观点采择

儿童不能够理解，
每个人有每个人的想法与内心感受，
只知道自己的观点，意识不到别人也有他们的观点。

Ⅰ水平：分化的、主观的观点采择

儿童意识到，人们能有与自己不同的观点，
但认为这是由于接受的信息不同造成的，
如果人们接受的信息一样，观点就一样。

Ⅱ水平：反省的、第二人的或互惠的观点采择

儿童能够以第二人的观点或反省的观点看待他人， 知道别人有别人的想法，自己有自己的感受。即使接受的信息相同，自己与他人的观点也会发生冲突。

儿童能够认识到别人也会站在自己的角度上看问题，能够预期对方对自己的行为反应。

但此水平的儿童不能够同时考虑自己与他人的观点。

Ⅲ水平：第三人的、相互的观点采择

儿童青少年能够从第三人的角色来看待他人与自己，同时能够明白一个人的观点和行为，是如何影响另一个人的。即能够看到人际互动，以及互动对彼此的影响。

Ⅳ水平：社会的、深层的观点采择

青少年开始能够理解，
个人在某一问题上的看法和观点，
是受多种因素影响的 ，
其中社会群体中的主要观点
对个体的看法和观点有重要影响。

（二） 、同伴关系与友谊

同伴关系，主要是指同龄人间或心理发展水平相当的个体间在交往过程中建立起来的一种人际关系，
是个体同伴经历的重要内容。
同伴关系在青少年的行为、认知、情感、人格的健康发展、社会适应中起着重要的作用。
只有在平等互惠的同伴关系中，个体才能得以检验自己的思想、体验冲突、协商不同的社会观点。
这些同伴互助经历使得儿童青少年的社会认知能力得以发展，
在平等的同伴交往中，儿童青少年习得了有效的社会交往技能。

同伴关系是一个多层次、多侧面、多水平的网络结构，友谊是第一个重要的层面。
作为一种特殊类型的同伴关系与依恋关系，友谊带有更多的感情色彩，
意味着更加忠诚、坦率，而无须顾虑是否应充当社会所接受的角色。
因此，一对一的友谊关系对于儿童青少年的发展非常重要。

塞尔曼提出儿童的友谊发展有五个阶段：
第一阶段
3-7岁
还没有形成友谊的概念
第二阶段
4-9岁
单向帮助阶段
第三阶段
6-12岁
双向帮助、但不能共患难的合作阶段
第四阶段
9-15岁
亲密的共享阶段。
第五阶段
12岁开始
友谊发展的最高阶段
备注：小学高年级和中学阶段是友谊发展的重要时期。

（三） 、社会性问题的解决

社会性问题的解决，指采用有利于所有人的方式，解决冲突的能力，与观点采择间存在密切联系。
社会性问题的解决过程，一般包括四个环节：
第一环节
观察与解读社会线索
第二环节
识别社会性目标
第三环节
形成解决社会性问题的策略
第四环节
实施并评价策略
备注：社会性问题解决能力强的青少年，和他人冲突少，有更多的朋友，组织团体工作也更有效。

四、问题行为

问题行为是人格社会性发展不良的表现。
问题行为的表现是多方面的，其中主要的表现之一是攻击行为或暴力行为。
攻击行为中最为有害的是主动性攻击，即主动发动对他人有敌意的攻击。

攻击行为的形成原因是多方面的。有遗传的倾向性，也有通过观察学习获得。
家庭教养行为方式不当，如教育方式简单粗暴，也是攻击行为形成的重要原因。
攻击行为也与儿童青少年在观点采择、同情心、道德发展、情绪的自我控制等方面的缺陷有关。

此外，青少年的吸烟、酗酒等高危行为，以及厌学等也是经常出现的问题行为，需要予以充分的关注和解决。
第二节 品德的发展
一、 皮亚杰的道德认知发展理论

（一） 、儿童道德认知发展的特点(皮亚杰)
1、从单纯的规则到真正意义的准则
与日内瓦5-13岁儿童玩弹子游戏
儿童对规则的不同态度
2、从客观责任到主观责任
对偶故事法
3、从服从的公正到平等和公道的公正
7、10、13岁是儿童公正观念发展的三个主要时期
分别以服从、平等、公正为标准
4、从抵罪性惩罚到报应性惩罚

（二）、儿童道德认知的发展阶段（皮亚杰）

《儿童的道德判断》中，将儿童道德认知发展，划分为四个阶段。
这四个阶段的渐进更替，体现了道德认知从他律到自律的发展脉络。
1、自我中心阶段
5、6岁以前
无规则阶段，
接受规则，但按自己想象执行，
规则对行动不具约束力，
无义务意识
2、权威阶段
6-8岁
他律道德水平，
把规则看作固定的、神圣的、
不可改变的
3、可逆性阶段
9-10岁
进入自律道德水平 ，
发展互相尊重平等关系，
相互行动的与互惠的可逆性特征
4、公正阶段
11、12岁以后
进入形式运算阶段的儿童，
基于同情关心
对道德情境中的事件作判断

从儿童以上几个方面的道德判断的发展线索中，可以作出这样的概括：
儿童的道德判断发展趋向，是从前道德向他律道德再向自律道德发展。
年幼儿童
处于前道德水平
5、6岁—10岁左右的儿童
他律道德阶段
他们的道德判断具有强烈的尊重准则的倾向。
在他们眼中，这些准则都是权威人物制定的，
是不可改变的，如同自然法则，
这是一种道德实在论。
10岁左右儿童
自律道德阶段
此时儿童认识到社会准则是共同约定的，并不是绝对的。这是一种道德相对论。

皮亚杰认为儿童道德认知由他律水平逐渐发展到自律水平，取决于两个条件：
一是认知的成熟，逻辑思维能力的发展，自我中心倾向的削弱；
二是获得社会经验，在同伴间建立起真正的社会交往和社会合作关系，意识到彼此间的平等地位等。

二、科尔伯格的道德认知发展阶段理论

20世纪60年代科尔伯格提出了他的道德认知发展阶段理论。

科尔伯格采用道德两难故事法：海因茨。
道德两难故事，指道德价值上具有矛盾冲突的故事，
要求调查对象依据故事中的情节，在下述两者中进行选择：
一是遵守规则、法律、尊重权威人物；
二是为了满足人的需要，采取某些与这些规则和命令相冲突的行为。
科尔伯格用道德两难故事测试了十几个国家6、7—21岁的被试，
通过研究将儿童青少年道德认知发展分为三个水平、六个阶段：
水平Ⅰ ：
前习俗水平
4—10岁

阶段1：
惩罚与服从取向阶段
不该，因为偷药会被抓住，抓住后要坐牢的
阶段2：
相对功利取向阶段
1、 应该
谁让那个药剂师那么坏，便宜一点不就好了。
2、 应该
海因茨的妻子吃药后病好了，他会感觉好受些。
水平Ⅱ ：
习俗水平
10—13岁

阶段3：
寻求认可取向阶段

“做好人”
1、 不该
因为药剂师会对他生气。
2、 应该
做一个好丈夫就应该照顾好妻子，如果不这样，妻子死了，别人会骂他见死不救，没有良心。
阶段4：
遵守法规取向阶段
不该
偷窃违犯了法律，
如果人人都违法偷东西，社会就会变乱。
水平Ⅲ ：
后习俗水平

13岁以上

阶段5：
社会契约取向阶段
1、不该
他剥夺了药剂师谋生的权利，也剥夺了他的尊严
2、应该
妻子生存的权利比制裁偷窃的法律更重要
阶段6：
普遍伦理取向阶段
“公正高于法律”
应该
没有什么比生命更可贵。
三、吉利根的女性关怀道德发展理论

吉利根认为：科尔伯格主要以男孩为被试进行研究，在被试取样上有一定局限性。

吉利根认为：男性基于个人权利与规则作出道德判断，
女性基于对人类的关心和关怀作出道德判断。

吉利根与助手在一项名为“权利与责任”的研究中，
选取144名被试，男女各半，有儿童、青少年、成人几个年龄层次。
研究使用了四个道德两难故事：海因茨、凯西、萨拉、真实生活。

海因茨，是科尔伯格使用过的经典研究材料
凯西，是关于主人公是否要堕胎的故事
萨拉，是对凯西的改编，改变目的是使其与海因茨更加一致，便于比较
真实生活，是研究后期要求被试说出自己生活中面临的真实道德两难故事，探讨被试自发表露的道德取向。

在自己研究的基础上，吉利根提出了——女性关怀道德发展理论：
首先，吉利根认为，存在着两种取向的道德观：公正、关怀。
其次，道德取向存在着显著的性别差异。
再次，吉利根根据研究确定了关怀道德发展的三个阶段：
第一阶段
自我生存定向阶段
第二阶段
善良即自我牺牲阶段
第三阶段
非暴力道德阶段

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