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教育學及教育心理學概念
1.教育學
教育：有目的地增進人的知识与技能、发展人的智力与体力、影响人的思想观念的活動。
學校教育：狭义的教育重要指學校教育，是教育者根据一定的社會需要和受教育者身心发展规律，有目的、有计划、有组织地對受教育者的身心施加影响，促使其朝著所期望的方向发展。
教育學：研究教育現象和教育問題，揭示教育规律的科學。
個体身心发展：個体從生命開始到結束的所有人生過程，身心不停发生变化的過程，尤其是只個人的身心向积极方面的变化。
广义的教育制度：国民教育制度，一种国家為实現其国民目的，從组织系统上建立起来的一切教育设施和有关制度。
學校教育制度：简称學制，指一种国家各级各类學校教育的系统，他规定各级各类學校的性质、任务、入學条件、修业年限以及他們之间的关系。
终身教育：人的毕生中都应當和需要接受的多种教育。時间上的延展、空间上的包容
全民教育：人人均有接受教育的权利，且必须接受一定程度的教育。
义务教育：国家使用方法律的形式规定的，對一定适龄小朋友、少年免费实行的某种程度的學校教育。国家、社會、學校、家庭都必须予以保证，具有一定的强制性。
基础教育：人們在成長中為了获取更多學問而在先期要掌握的知识。
教育构造：一般指包括基础教育、职业技术教育、高等教育、成人教育在内的多种不一样类型和层次的學校组合和比例构成。
人力资本：人所拥有的诸如知识、技能等可以影响生产性工作的能力。
學校文化：學校全体组员或部提组员习得且共同具有的思想观念和行為方式。
教育現代化：基于老式教育，积极吸取国外优秀教育成果，发明适应大工业生产和社會生活方式的教育的历史变化。
教育内容：學校向學生传授的人类优秀經验的综合，它包括學校的課程、教材和教學辅导资料所具有的一切内容。
課外活動：學校為实現其教育目的，与課堂教學相配合，在課堂教學以外 對學生身心实行影响 的正规教育活動。
年龄特性:在发展的不一样年龄阶段形成的一般的、經典的、本质的特性。
环境：围绕在人們的周围，對人的生存和生活起作用的原因，包括物质环境和精神环境。
近来发展区：前苏联心理學家维果斯基认為，小朋友有两种发展水平，一是小朋友的既有水平，二是小朋友即将到达的发展水平，這两种水平之间的差异，即近来发展区。
身心发展的阶段性：個体在不一样的年龄阶段体現出 身心发展的不一样的總体特性及重要矛盾，面临著不一样的发展任务。
环境决定论：环境决定论认為小朋友认知发展的原因在于後天，人的心剪发展的差异90%是由教育决定的。
教育目的：指国家要把受教育者培养成為何样人的總规定，他规定各级各类教育培养人的總的质量规格和原则规定。
培养目的：各级各类學校 對所培养的人的详细规定。
教學目的：教育者在教學過程中，在完毕某一阶段工作時，但愿受教育者到达的特定规定或产生的预期变化。
教育方针：国家根据政治、經济和文化的规定，為实現教育目的所规定的教育工作總方向。
我国教育目的：以培养學生的创新精神和实践能力為重點，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的德智体等全面发展的社會注意事业的建设者和接班人。《有关深化教育改革，全面推進素质教育的决定》
我国教育方针：教育必须為社會主义現代化建设服务，為人民服务，必须与劳動和社會实践相結合，培养德智体美全面发展的社會主义事业的建设者和接班人。——《国家中長期教育改革和发展规划纲要》
素质教育：根据人的发展和社會发展的需要，以全面提高全体學生的基本素质為主线目的，以尊重學生的主体性和积极精神，重视開发人的智慧潜能，形成人的健全個性為主线特性的教育。《有关深化教育改革，全面推進素质教育的决定》——发展、全面、尊重、開发、個性
我国教學的基本任务：双基
德育：培养學生對的的人生观、世界观、价值观，使學生具有良好的道德品质和政治观念，形成對的的思想措施的教育。
智育：使學生系统的掌握科學文化知识，培养创新精神和实践能力。
美育：培养學生健康的审美情趣和能力，发展他們感受美、鉴赏美、发明美的能力。
体育：提高學生身心健康水平的教育。
教育评价：根据一定的教育目的和原则，运用科學可行的措施和手段對受教育者的发展变化以及影响其发展变化的诸原因進行价值判断的過程。--對人
教學评价：根据一定的客观原则對教學過程和教學成果進行的价值判断。--對教學過程及其成果
課程评价：指對課程计划及实行過程中教育目的所到达的程度的价值判断活動。--對過程
教師职业道道：简称師德，指教師在教育教學活動中应當遵照的道德准则和行為规范。
教育机智：教師面對新的尤其是意外的状况，迅速而對的的做出判断，及時采用有效措施处理問題的能力。
教師：履行教育教學职责的专业人员，承担教書育人、培养社會主义事业的建设者和接班人、提高民族素质的使命。
教育理念：教師在對本职工作理解的基础上形成的有关教育的观念和信念。
師生关系：學生和教師在教育教學活動中結成的互相关系。
課程：學校為实現培养目的而选择的教育内容及其進度安排，包括學习所教各门學科和有目的、有计划的教育活動。狭义的課程指某门學科。
學科課程：以學科為中心来编订的課程，按知识的逻辑体系加以设计的課程。
活動課程：也叫經验課程，是從學生的愛好和需要出发，以學生的活動經验為中心设计的課程。
基础型課程：重视學生作為公民所必需的基础能力（讀写算）的培养，是中學課程的重要构成部分。
拓展型課程：重點在于拓展學生的知识和能力，開阔學生的知识视野，发展學生的特殊能力，并迁移到其他方面的學习上。
研究型課程：重视培养學生的探究精神、态度与能力。在教師指导之下，由學生自主设计、自主探索来完毕教學任务的課程。
學校、校本課程：學校自行研究開发的課程。它是在保证国家課程和地方課程的实行前提下，充足运用當地小区和學校的課程资源而開发的多样性的、突出學校特色的，可供學生选择的課程。一般以选修課和必修課的形式出現。
国家課程：是由中央教育行政机构编制和审定的課程，属于一级課程。
課程设计：指課程构造的编制，是有目的、有计划地产生課程计划、課程原则及教材的系统化活動。
課程计划：課程设置的整体规划，他對學校的教學、活動等做出全面安排，详细规定學校应设置的學科、學科開设的次序及課時分派，并對學期、年、假期進行划分。
課程原则：是課程计划中每门學科以纲要的形式编写的、有关學科教學内容的指导性文献。
課程目的：是指一定阶段的學校課程所要到达的预期成果。
課程资源：是課程建设的基础，它包括家庭、學校和社會生活中一切有助于學生发展的多种资源，包括課程要素来源以及实行課程的必要而直接的条件。
課程实行：是把課程计划付诸实践的過程，是到达预期的課程目的的基本途径。
教學模式：教師在一定的教學思想或教學理论指导下，為完毕特定的教學任务，实現预期的課程目的所形成的相對稳定的、系统化的教學活動的基本泛型。
研究性學习：學生基于自身愛好，在教師的指导下，從自然、社會和學生的生活中选择和确定研究主題，积极获取知识、应用知识、处理問題的學习活動。
教學：在教育目的的规范下，教師的教和學生的學共同构成的一种教育活動。教學是學校進行全面发展教育的基本途径。
教學過程：教師根据一定的社會规定和學生身心发展的特點，指导學生有目的、有计划地掌握系统的科學文化知识和基本技能，同步身心获得一定的发展，形成一定的思想品德的過程。
教學原则：根据一定的教育目的和教育规律而制定的 教學工作的基本准则和规定。
教學措施：為完毕教學任务而采用的措施。它包括教師教的措施和學生學的措施。
教學组织形式：為完毕教學任务，教師和學生按照一定的规定组合起来進行活動的构造。
班级讲課制: 學校為实現教育目的， 把一定数量的 年龄和知识程度相近的學生编班，根据周課表和作息時间表，教師有计划地為集体學生上課。
班级：學校為实現教育目的，把一定数量的 年龄和知识程度相近的學生编班，有固定人数的基本教育單位。
信度：一种测验經多次测量所得成果的一致程度，以及一次测验所得成果的精确性程度。
效度：测验到达测验目的的程度，即与否测出了它所要测出的東西。
辨别度：测验對不一样水平的學生可以辨别的程度，即具有辨别不一样水平考生的能力。
教學方略：為到达某种预期效果所采用的多种教學行動的综合方案，就是在教學目的确定後来，根据已定的教學任务和學生的特性，有针對性的选择与组合有关的教學内容、教學组织形式、教學措施与技术，以便形成具有效率意义的特定的教學方案。
广义德育：所有有目的、有计划地對社會组员在政治、思想、道德等方面施加影响的活動。
狭义德育：专指學校德育，教育者根据一定社會规定和受教育者的品德形成规律，對受教育者有目的地施加教育影响，并引导受教育者進行自我教育，從而增進其品德发展的過程。德育過程從本质上說是個体社會化与社會规范個体化的统一過程。
德育原则：根据教育目的、德育目的和德育规律而制定的德育工作的基本准则和规定。
德育措施：為到达德育目的在德育過程中采用措施。
道德教育论=德育的认知模式：该观點认為道德教育意在增進道德判断的发展及其与行為的一致性。强调道德教育的目的，首先在于增進學生的道德判断不停向更高水平和阶段发展，另一方面在于增進學生的道德判断与行為的一致性。—皮亚杰
德育的体谅模式：把道德情感的培养置于中心地位。假定与人友好相处是人类的基本需要，满足這种需要是教育的职责。道德教育重在提高學生的人际意识和社會意识，引导學生學會关怀，學會体谅。—彼得费科尔曼
德育的社會模仿模式：观测學习是品德教育的重要渠道
德育的价值澄清模式：著眼于价值观教育，视图协助人民減少价值混乱，形成统一的价值观。
班级管理：班主任按照一定的原则和规定，對班级中的多种资源進行计划、组织、协调、控制，以实現共同目的而進行的管理活動。
班主任：學校中全面负责一种教學班學生的思想、學习、生活等工作的教師。
操行评估：按一定原则，以等级和评語等形式，定期對學生的思想品德、學习劳動和文体活動等方面体現做出评价。
导生制：19世纪初英国學校出現了导生制。贝尔兰卡斯特制。教師上課時先选择某些年龄较大或较优秀的學生進行教學，然後由這些學生做导生 专家給其他學生。

教育科學研究：以教育現象和問題為對象，运用科學措施，遵照科學的认识過程，根据對搜集的事实材料的分析，對假设和推理進行检查，以揭示教育現象的本质及其规律的活動。
班風：班集体舆论的持久作用而形成的風气，是班集体大多数组员精神状态的共同倾向与体現。
班集体：按照班级讲課制的培养目的和教育规范组织起来的，以共同學习活動和直接性人际交往為特性的社會心理共同体。
制度化教育：重要指的是正规教育，也就是具有层次构造、按年龄分级的教育制度。
职业教育：是以就业為目的，教學内容為某种职业或生产劳動所必备的知识和技能的學校教育。
校風：是學校物质文化、制度文化、精神文化的统一体，是通過長期教育实践形成的。
内发论：强调人的身心发展的力量重要来源于人自身的内在需要，身心发展的次序也是由身心成熟机制决定的。
外铄论：强调人的发展重要依托外在的力量，诸如环境的刺激和规定，他人的影响和學校教育等。
多原因互相作用论：辩证唯物主义认為，人的发展是個体的内在原因（如先天遗传素质、机械成熟机制）与外部环境（外在刺激的强度、社會发展的水平、個体的文化背景等）在個体活動中的互相作用的成果。
遗传：指從上代继承下来的生理解剖上的特點，如机体的构造、形态、感官和神經系统的特點等，也叫遗传素质。
成熟：指個体的生理、心理机能到达比较完备的阶段 ，即小朋友成長发育成為成人。其重要標志是：生理方面具有生殖能力，心理方面具有独立自主的自我意识。
人的价值：是指人在社會中的地位得到肯定，作用得到发挥，尊严得到保证。
教師的人格特性：是指教師的個性、情绪、健康以及处理人际关系的品质等。
智力：指人的多种认识能力的集合，在认识活動中体現出来的稳定的心理特性。
分组教學：就是按學生的能力或學习成绩把他們分為水平不一样的组進行教學。
班级平行管理：指班主任既通過對集体的管理去间接影响個人，又通過對個人的直接管理去影响集体，從而把對集体和個人的管理結合起来的管理方式。
班级民主管理：是指班级组员在服從班集体的對的决定和承担责任的前提下，参与班级管理的一种管理方式。
班级目的管理：是指班主任与學生共同确定班集体總目的，然後转化為小组目的和個人目的，使其与班级總体目的融為一体，形成目的体系，实現班级目的的管理措施。
教育观测研究：在自然条件下，通過感官或借助于一定的科學仪器，有目的、有计划地對研究對象進行系统观测，從而获取經验事实的研究措施。
调查研究法：研究者通過問卷、访談等方式，有目的、有计划地搜集研究對象的有关资料，通過整顿、分析，揭示事物本质和规律。
试验研究法：按照研究目的，合理控制或创设一定的条件，人為影响研究對象，探讨条件和研究對象之间的因果关系的研究措施。
個案研究：自然状态下，對特殊或經典案例進行全面、深入分分析，认识案例的目前和发展变化的研究措施。
比较研究：對某类現象在不一样步期、不一样地點、不一样状况下的不一样体現進行分析，以揭示教育的普遍规律及特殊体現。
行動研究法：教師在現实教育教學情景中進行自主反思，以处理工作情景中的特定問題為重要目的，强调研究与活動一体化。

2.教育心理學概念
教育心理學：是一门研究教學情境中學与教的基本心理规律。
心剪发展：是指個体從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程中所发生的一系列心理变化。
认知：广义上說，认知是指人的认识過程，包括注意、知覺、记忆、解释、分类、评价、原则推理、规则的演绎、想象多种也許性、产生方略和幻想等。狭义上說，认知就是思维或记忆。
學习准备：學生在學习新知识時，哪些增進或阻碍學生學习的生理、心剪发展的水平和特點。
关键期：個体发展過程中环境影响起最大作用的時期。
自我意识：個体對自已的认识和态度，包括自我认识、自我体验、自我监控。
陈說性知识：也叫描述性知识，是個体能用語言進行直接陈說的知识。重要用来回答事物是什么、為何的問題，可用来辨别和辨别事物。
程序性知识：也叫操作性知识，是個体难以清晰陈說，只能借助某种動作间接推测其存在的知识。它重要用来处理怎么做的問題。
學习：個体在特定情景下由于练习和反复經验而产生的行為或行為潜能的比较持久的变化
接受學习：将學生要學习的概念、原理等内容以結论的方式展現給學生，教師教，學生學。
发現學习：将學生要學习的概念、原理等内容不直接展現給學习，需要學生通過独立思绪、探索、发現而获得。
机械學习：符号所代表的新知识与已經有知识没有建立某种故意义的联络。
故意义學习：符号所代表的新知识与學生认知构造中已經有的合适观念可以建立非人為地和实质性的联络。
形式运算阶段：又称命題运算阶段，其最大特點是小朋友思维能把形式和内容辨别開来，挣脱详细事物的束缚，能根据假设進行推理。
感性知识：對活動的外部特性和外部联络的反应。
理性知识：對活動的本质特性和内在联络的反应。

人格：又称個性，决定個体的外显行為和内隐行為，并使其与他人的行為有稳定区别的综合心理特性。
性格：個体在生活過程中形成的對現实的稳定的态度以及习惯化的行為方式。
态度：通過學习而形成的、影响個人行為选择的内部准备状态或反应的倾向性。包括认知成分、情感成分和行為成分。
品德：道德品质，個体根据一定的道德行為规范行動時体現出来的比较稳定的心理特性和倾向。
道德认识：對道德行為准则及其执行意义的认识
道德情感：根据道德观念来评价他人或自已行為時产生的内心体验。
道德意志：個体自覺地调整道德行為，克服困难，以实現道德目的的心理過程。
道德行為：实現道德動机的行為及外部体現。
概念：用符号所代表的一类具有某些共同关键特性的事物。
問題：給定信息和要到达目的之间有些障碍需要被克服的情景。
算法式：為到达目的或处理問題而采用的一步一步的程序。
手段目的分析法：将目的划提成許多子目的，将問題划提成多种子問題，寻找每一种子問題的手段。
逆向反推法：從目的開始，退回到未处理的最初問題。
爬山法：采用一定措施逐渐減少初始状态和目的状态的距离，以到达处理問題的一种措施。
类比思维：面對問題，寻求与此有相似情景的解答。
上位學习：又称總括學习，是指新學习的概念、命題具有较广的包容面或较高的概括水平，新知识可以把已經有的观念包括于其下，新學习的内容便与學生认知构造中已經有的观念产生了一种上位关系。
下位學习：又称类属學习，是指新學习的概念、命題具有较低的概括水平，能归属到已經有认知构造中的概括程度或包容范围较高的合适概念或命題之下，從而获得新概念或新命題的意义。
并列結合學习：新知识的學习与认知构造中原有的知识之间不能产生上位关系，又不能产生下位关系，只能产生某些并列的或联合的意义。
尝试—錯误說：桑代克提出的一种學习理论，他把人和動物的學习是刺激与反应之间的联結，联結是通過盲目尝试、逐渐減少錯误而形成的，即通過试误形成的。
完形—顿悟說：由格式塔心理學家苛勒等人提出的學习理论，他們认為學习不是盲目尝试，而是對情境的一种忽然顿悟和理解，是在主体内部构造完形的過程。
认知—构造說：美国认知學派心理學家布鲁纳提出的學习理论，他认為學习的目的在于发現學习方式，使學科的基本构造转变為學生頭脑中的认知构造。
刺激泛化：人和動物一旦學會對某一特定刺激做出反应後，對其他与之相类似的刺激做出同样条件反应。
刺激分化：人和動物一旦學會對某一特定刺激做出反应後，對其他与之相类似的刺激做出不一样的反应。
附属内驱力：個体為了获得長者的赞許、同伴的接纳而体現出的把工作、學习搞好的一种需要。
學习需要：個体在學习活動中感到有某种欠缺而力争获得满足的心理状态。
學习動机：激发個体學习活動、维持已引起的學习活動，并使行為朝向一定學习目的的一种内部心理状态。
學习期待：是個体對學习活動所要到达目的的主观估计。
成就動机：個体努力克服障碍苦难、施展才能、处理某一問題的愿望与趋势。
技能：通過练习而形成的合乎规则的活動方式
心智技能：也叫智力技能、认知技能，是通過學习而形成的合乎规则的心智活動方式。
操作技能：通過學习而形成的合乎规则的操作活動方式
操作定向：對操作的认知，理解操作活動的构造和程序规定，在頭脑中建立起操作活動的映像過程。
操作模仿：學习者通過观测 并再現 特定的 示范動作或行為。
操作整合：把模仿阶段习得的動作根据其内在联络联結起来，固定起来，将動作成為定型的、一体化的動作。
原型操作：學习者把頭脑中建立起来的活動程序 以外显的操作方式付诸实行。
原型内化：心智技能活動由外部向内部转化，由物质的、外显的、展開的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的過程。
自我效能感：人們對自已与否能成功地進行某一成就的主观推测和判断。
教學效能感：教師對自已影响學生學习计划和學业成绩能力的主观判断。
學习迁移：也叫训练迁移，是一种學习對另一种學习的影响，或习得的經验對完毕其他活動的影响。
一般迁移：也叫普遍迁移、非特殊迁移，是将從一种學习中得到的一般原理、措施、方略和态度等迁移到另一种學习中去。
详细迁移：也叫特殊迁移，是将從一种學习中得到的详细的、特殊的經验直接迁移到另一种學习中去。
水平迁移：处在同一抽象和概括水平的經验之间的互相影响。
垂直迁移：处在不一样抽象和概括水平的經验之间的互相影响。
顺向迁移：先前學习對後继學习产生的影响
逆向迁移：後继學习對先前學习产生的影响。
定势：反复先前操作所引起的一种心理准备状态，對迁移的影响体現為两种：增進和阻碍。——路钦斯的量杯取水试验。
同化性迁移：不变化原有的认知构造，直接将原有认知經验应用到本质特性相似的一类事物。
顺应性迁移：在學习過程中，學习者需要调整原有的經验或對新、旧經验加以概括，形成一种能包容新、旧經验的更高一级的认知构造，以适应外界的变化。
重组性迁移：将原有认知系统中某些成分、要素進行重新组合，调整各成分间的关系，從而应用于新情境。
迁移理论——形式训练說：认為迁移是心理官能（指注意、记忆、思维、想象等）得到训练而提高的成果。任何一种心理官能都能進行训练，就像對肌肉训练同样，可以使该官能的能力得到提高。
迁移理论——关系转化說：由格式塔心理學家于1929年提出，是概括化理论的继续和发展。他們强调“顿悟”是迁移的决定原因，认為迁移不是由两個學习情境具有共同成分、原理而自動产生的某种東西，而是由學习者忽然发現两個學习經验之间存在著关系的成果，即领悟學习情境中的关系是实現迁移的主线条件。對情境中的一切关系的顿悟是迁移的实质。顿悟是指對事物之间的关系的基本认识和感受。通過检查而概括化的顿悟便是理解，對情境的顿悟即對情境含义的理解。
迁移理论——认知构造迁移理论：一切故意义的學习都是在原有认知构造的基础上产生的，不受原有认知构造影响的故意义學习是不存在的。
迁移理论——产生式迁移：前後两项學习任务产生迁移的原因是两项任务之间产生式的重叠，重叠越多，迁移越多。即C-A原则。
迁移理论——情境性理论：迁移在于以不变的构造或動作图式来适应不一样的情景。
认知构造：學生頭脑中的认知构造，是學生頭脑中所有观念的内容和组织，是影响學习迁移的重要原因。
认知方式：又称认知風格，是個体在知覺、思维、记忆和处理問題等认知活動中加工和组织信息時所显示出来的独特而稳定的風格。
认知方略：是加工信息的某些措施和技术，有助于有效地從记忆中提取信息。包括复述方略、精细加工方略、组织方略。
精细加工方略：将新學习的材料与頭脑中已經有的知识联络起来，從而增長新信息的意义的深层加工方略。
完形训练：在直接讲解方略之後，提供不一样程度的完整性材料促使學生练习方略的某一成分或环节，然後逐渐減少完整性程度，直至完全由學生自已完毕所有成分或环节。
元认知：對认知的认知，详细的說，是有关個人自已认知過程的知识和调整這些過程的能力。他有两個独立但有互相联络的成分：對认识過程的知识和观念，對认识行為的调整和控制。
元认知方略：對信息加工過程進行调控的方略。包括计划方略、监视方略、调整方略。
资源管理方略：协助學生有效管理和运用环境和资源，以提高學习效率和质量。
努力管理方略：為了使學生维持自已的意志，需要不停鼓励學生進行自我鼓励。
认知失调：個体的认知成分与行為成分不一致。详细地說，就是自已原有的观點与他人、社會的观點或風气不一致，新出現的事物与自已的經验不一致，這种不一致會引起個体内心的不快乐或紧张的感受。是态度变化的先决条件。
发明性：個体产生新奇独特的、有社會价值的产品的能力或特性。
耶克斯—多德森定律：简称到U型曲线，是指學习動机与學习效果之间的关系是一种曲线关系，動机的中等程度的唤醒對學习具有最佳的效果。
學习方略：學习者為了提高學习的效果和效率，有目的、故意识地制定的有关學习過程的复杂的方案。
微格教學：以少数學生為對象，在较短的時间内，尝试做小型的課堂教學，把這种教學過程摄成录像，課後進行分析。
程序教學：一种能让學生以自已的速度和水平自學，以特定次序和小步子安排的材料的個别化教學措施。（20世纪第一种具有全球影响的教學改革，普莱西发明，斯金纳最大奉献）
個别化教學：让學生以自已的水平和速度進行學习的一种教學方略。包括程序教學、计算机辅助教學CAI、掌握學习。
CAI：计算机辅助教學，通過计算机，展現學习信息，給學生提供练习机會，评价學生的成绩以及提供额外的教學。
聚合思维：将多种信息聚合起来，得出一种對的答案或最佳的处理方案的思维形式。
发散思维：也叫求异思维，是沿不一样的方向去探求多种答案的思维形式。
功能固著：人們把某种功能赋予某物体的倾向。當一种人熟悉了某种物体的常用或經典的功能時，就很难看出该物体所具有的其他潜在的功能。并且最初看到的功能越重要，就越难看出其他的功能。
替代性强化：观测者因看到楷模受强化而如同自已也受到的强化同样，强化對应的學习行為或學习行為倾向，是一种间接地强化方式。
自我强化：人能观测自已的行為，并根据自已的原则進行判断，由此强化或惩罚自已。
心理健康：一种良好的、持久的心理状态与過程，体現為個体具有生命的活動，积极地内心体验，良好的社會适应，可以有效持久地发挥個人的身心潜力以及作為社會一员的积极地社會功能。
情境教學：在应用知识的详细情境中進行知识的教學的一种教學方略。
教師自编测验：教師根据详细的教學目的、教材内容和测验目的，自已编制的测验，是為特定的教學服务的。
晕轮效应：當一种人的外表具有魅力時，他的某些与外表無关的特性也常被肯定。
教師角色形成：個体逐渐认识到教師的职业角色及對应规定，通過实践将社會對教師的角色期待予以内化，形成對应的心理特性和能力的過程。
掌握學习：是指向不一样能力水平的學生提供最佳的教學和予以足够的學习時间而使绝大多数學生到达掌握的程度。（一般规定成功的完毕80-90%的教學评价项目）
正/负迁移：一种學习對另一种學习起到积极、增進/干扰、阻碍的作用。
诱因：是指可以激起有机体的定向行為，并且满足某种需要的外部条件或刺激物。
变式：变换同类事物的非本质特性，以便突出本质特性。
生成性學习：训练學生對他們所阅讀的東西产生一种类比或表象
焦急症：個体不能到达目的或克服困难的威胁，致使自尊心、自信心受挫，形成一种紧张不安，带有恐惊的情绪状态。
抑郁质：個体持久性的心境低落為特性的神經症。
强迫症：以强迫的观念和强迫的行為為重要体現的神經症。
恐怖症：對特定的無实在威胁的事物与非理性恐惊
人格障碍：長期固定的适应不良的行為模式