幼儿园课程第一章.ppt

单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,幼儿园课程 第一章,幼儿园教育的,社会功能,和,育人功能,是通过课程实现的，“没有课程，教育便没有借以传递其要旨、转达其意义、传播其价值观的媒介或工具”。正因为其重要性，,课程被称为教育的“心脏”。,幼儿园课程是学前教育专业的专业基础课，,主要研究编制和实施幼儿园课程的基本原理和基本方法,。,它既具有,宏观性与理论性,，又具有,具体性与应用性,，是一门操作性很强的课程.。,它既是幼儿发展规律和学前教育原理的具体化，又是学前各领域教育的统整和综合，是一门从理论到实践的,中介性,课程。,课程问题是教育系统中最繁难的问题之一,。,概念的不确定性,作为理论和实践的桥梁，涉及的面广而多。,教材与教参,教材：冯晓霞主编.幼儿园课程.北京：北京师范大学出版社，2001年版,参考书：,王春燕主编.幼儿园课程论.北京：高等教育出版社，2007版,朱家雄著.幼儿园课程.上海：华东师范大学出版社，2003年版,施良方著.课程理论.北京：教育科学出版社，1996年版,第一章 幼儿园课程概述,课程的本质即“课程究竟是什么”问题是,课程研究的逻辑起点，它规定着研究者的思维方式或研究取向，通常也是研究的中心和基调,。,每一种课程定义都隐含着某种哲学假设和价值取向，隐含着某种意识形态以及对教育的某种信仰，从而标明了这种课程最关注哪些方面。,内容提要,课程是关于教育目标、内容、方法和评价的一个系统，是教育思想、教育理论转化为教育实践的,中介或桥梁,。在本章中从课程定义的不同维度出发揭示了课程本质内涵的多元限定，介绍了课程理论中的基本问题，并描述了幼儿园课程的特征和要素。,第一节 课程概述,一、课程的定义,对于课程，存在着许多种定义。每一种课程定义都隐含着某种哲学假设和价值取向，隐含着某种意识形态以及对教育的某种信念。,一、课程的定义,（一）课程的词源,汉语中，课程一词始于唐代：课业及进程。英语中来自于拉丁语的“curriculum”，即“跑马场”，据此，课程最常见的含义为“学习的进程”。课程的含义是为儿童设计学习的轨道,（二）课程定义的几个维度,（二）课程定义的几个维度,课程就是学习的科目和教材,课程就是儿童在学校中获得的学习经验,课程就是学校组织的学习活动,课程就是教学计划,课程就是预期的学习结果或目标,课程就是学习的科目和教材,这种课程定义历史最为悠久，影响最为深远，既代表着传统的教育观念，又是以往学校教育实践的真实反应。,基本观点,一般认为，课程是科目和学科的代名词，即课程是指具体的学习科目的总和。也有人把课程与教材合二为一，视教材为课程的具体体现。这使得通过课程而进行的教育被简化为“教书”（教教材、教课本）。于是，教师就成为“教书匠”，学生也就成为“读书郎”。,2、评价,这种课程定义虽然把握了课程的主要问题,但把教师的视线局限在一个相对狭小的圈子里，使得,教师只关注“教什么”，而不关注“为什么教”和“怎样教”,；只,关注知识的逻辑、结构，而不关注学生的需要、兴趣以及儿童已有的经验、学习的方式和特点,，进而导致教师把传递知识看作是他们的主要任务。,从某种意义上讲，这一定义关注的更多的是学生认知方面的学习，而,非学生的全面发展,。它对,课程内容本身的理解也过于狭窄,，仅局限于外在的间接经验，而忽略了学习者在校获得的直接经验。所以，这一定义虽有一定道理，但不能涵盖课程的全部内容。,课程就是儿童在学校中获得的学习经验,这种课程定义是针对传统教育中的课程观念以及它所导致的“教材中心”、“教师中心”、“课堂中心”的弊端，从学习者的角度而提出来的。由于这一课程定义强调学习者在学校获得的学习经验，所以它始终成为20世纪课程改革中的一面旗帜。,基本观点,由于学习经验是学生在与学校相互作用中形成的心理生成物，所以，把课程理解为学生的学习经验，最大的好处在于它能扩大研究者的视野，转换研究者注意的中心，使教师从过去主要关注“教什么”，到现在开始关注“为什么教”、“怎样教”、“为什么这样教”以及“这样教会对学生产生什么影响”等这样的问题。,这种课程概念让教师从关注教材到关注学生的兴趣、需要，关注他们在学习过程中学到什么以及所学东西对他们的个人意义。所以，有人将这一转变称为课程领域的“哥白尼式的革命”，其核心就是界定这一概念的视角的转移，即,从关注书本到关注学生，使我们的教育工作更贴近它的本质，为学生的学习和发展服务,。,评 价,这一概念有其合理的一面，是一种教育观的转变在课程领域的具体反应。但它真正的影响范围较多地局限在学者的圈子和理论的层面上，它能够真正地被广大的教师接受并形成共识还尚待时日。原因之一在于学习经验是学习者在学习过程中产生的，因而带有,主观性、个人性和模糊性，这对于教师来说难以把握,。,课程就是学校组织的学习活动,从渊源来讲，它与第二种定义都是产生于进步主义教育对第一种概念的反思和批判。由于学习经验的主观性、个人性及模糊性，使得教师难以把握，所以，一些研究者将视角转向产生这一学习经验的“母体”学习活动来寻求支持。,基本观点,活动是儿童与学习环境相互作用的形式，儿童的学习是通过学习者主动的行为而发生的，学生的学习取决于他参加了什么活动。“做中学”是学生获得学习经验的重要方式。所以，有人提出将课程理解为,“在学校教师的指导下出现的学习者学习活动的总体,”。,评价,经验产生于活动，经验依赖于活动。由于此二者的密切联系，有人将它们统一为“活动经验说”。但它们的区别在于：,“经验说”注重于结果，即学生的所得；“活动说”注重于过程，即学生的所做。,“活动说”存在着最大的危险，它可能把教师的注意力引向,活动的形式,这一表面的东西，从而造成本末倒置。此外，过分强调一切学习都要从活动实践开始，强调从实践中获得的直接经验，也并不完全反映学校经验和学生学习的本质特征。,课程就是教学计划,把课程看作培养人的蓝图和计划是20世纪50年代以来比较流行的一种观点。这一定义的提出，是在力图纠正前面定义中的一些问题，如“经验说”的失之过宽，“教材说”的失之过窄，“活动说”的失之浅表。,基本观点,课程作为培养人的蓝图和计划，包括对培养什么样的人（课程的目标）、提供什么样的学习经验和如何组织这些经验才能培养出这样的人（课程内容和组织）以及如何去检验育人的意图是否达到（课程评价）等一系列问题的思考与决策，涵盖了课程的基本要素。,评价,从课程作为学校发挥教育功能的基本途径来看，这种定义遗漏了,课程的实施,。而课程实施的过程常包含课程的“再设计”，即对计划的调整。因而它的问题在于过分强调了静态的设计，忽略了儿童的需要和反应。这使它,可能与“教材说”殊途同归,，将教育者的关注点引向外在于学生的计划、方案，最终导致教师中心的倾向。,课程就是预期的学习结果或目标,这一定义产生于20世纪60年代。受企业科学化管理运动的影响，20世纪20年代和60年代西方两次掀起了以提高教育效率为中心的课程科学化运动。这一定义就是在这一运动中产生的。,基本观点,课程关注的重心应该是希望学习者通过课程而获得的学习结果，即教学的目的，而不是手段。所以，应选择和制定一套有结构、有序列、操作性强的学习目标。这个目标系统在整个课程中占中心位置，既是选择和组织教学活动的指南，又是监控、评价教育过程的标准。所以，整个课程的运行都应围绕目标体系进行。,评价,“目标说”对于教育效率的强调，有利于课程的科学化、标准化。但这种脱胎于企业管理的课程观是否会导致视学校为工厂，视课程为生产线，视学生为原材料，视教学为把学生“加工”成标准化产品的过程？在教育实践中可能还有一些事先没有预期到但在学生身上产生了影响的结果，是否也需要关注？这都是它所面临的难题。,维度,特点,学科维度,具体的课程,关注学科的逻辑、结构和体系，不关注学生的需要、兴趣和能力以及所学知识对学习者个人的意义。关注间接经验不顾学生的主观体验和直接经验。,经验维度,课程是学习经验,.是对上述的反叛。从教师中心到学生中心，不仅关心教什么，而且关心怎样教等问题。但是学习经验的模糊性、主观性、个人性等有问题,学习活动,与经验论的思想一致，希望改变经验论的模糊性，认为课程是“在学校的教师指导下出现的学习者,学习活动的总体,。”经验依赖于活动，活动产生经验。经验活动说,弊端：可能会只追求活动的形式,目标维度,课程即学习结果或目标,课程重心学习结果,问题：是否会将学生教育成标准化的产品呢？,如何保证对每一个学生的适宜性？,非预期的目标怎么办？,计划维度,课程为教学计划或培养人的蓝图,课程重心：计划,问题：忽视课程的实施。过分强调静态设计、预成课程，,忽视动态设计和生成课程,可能导致与“教材说”殊途同归有教无学,如何理解课程的不同定义,每一种定义都有不同的产生背景、理论基础，也都有各自独特的看问题的角度和关注重点（主观-客观；过程-结果；动态-静态；显性-隐性）。尽管每种课程定义都有其缺陷，但也都或多或少地涉及到课程的某些本质，都有其积极合理的一面。,对我们而言，重要的不是简单地肯定或否定哪种定义，而是了解每种定义“所要解决的问题以及伴随而来的新问题”，从而使得我们对课程的认识更全面和辩证。,二、课程形态,课程形态指的是课程存在或表现形式,。课程的本质决定着课程的形式，反过来，透过课程的形式又能加深对课程本质的理解。,（一）课程形态的分类,（二）一些课程形态的说明,（一）课程形态的分类,1、,以教育目标和教育内容为标准,，将课程分为德、智、体、美、劳等课程。,2、,以教育内容的性质和组织方式为标准,，分为分科课程、综合课程、核心课程和活动课程等。,3、,以学习经验的性质或对学生心理发展的指向为标准,，分为认知性课程和情意课程。,4、,以课程决策的层次为标准,，分为理想的课程、正式的课程、领悟的课程、实行的课程和经验的课程。,5、,以课程影响学生的方式为标准,分为显形课程和隐性课程。,6、,还有人提出悬置课程的概念。,实际课程,悬置课程（空无课程）,理想课程,显性课程活动课程（正规或形式课程）,隐性课程（潜在课程）,学科课程,活动课程,分科课程,广域课程,综合课程,学问中心课程,核心课程,各种实践活动,显性课程中的隐性影响,学校环境因素的隐性影响,经验中心课程,（二）一些课程形态的说明,1、学问中心课程和经验中心课程,2、综合课程的归属问题,3、活动课程,4、隐性课程,课程,优点,缺点,学问中心课程：依据知识的性质和内在逻辑为中心编制课程。关注焦点是如何引导学生的学术发展。,促进学生思维逻辑性的发展；教师组织教学相对容易。,重认知轻情意；重记忆轻理解；重共性轻个性等。,经验中心课程：以学生的主体性活动及活动经验为中心组织的课程。关注焦点是学生的个性形成和自我实现。,课程具有开放性和灵活性；学生主动学习重构经验,教师如何把握因人而异的兴趣引导学生有效学习很麻烦。过分忽视系统知识也会限制学生的发展。,学问中心和经验中心课程的比较,2、综合课程的归属问题,可属于学科课程或活动课程,学科课程：把同性质的学科或不同性质的学科有机结合成为一种具有新质结构的课程。,活动课程：以实际的问题为核心,3、活动课程,活动课程是以实际问题解决为组织形式、以学生自主学习和直接体验为基本学习方式、以个性养成为基本目标的一种课程类型。,4、隐性课程,隐性课程,是指那些在学校政策和课程计划中没有明确规定，但却实实在在地构成了学生在校学习经验中,常规、有效部分的教育实践和结果,，是针对目标说过于强调学习结果的可控性和测量性问题提出的。,隐性课程具有非预期性、模糊性、潜在性、不易觉察性等特征。,（1）物质-空间,（2）组织-制度,（3）文化-心理,第二节 幼儿园课程概述,一、什么是幼儿园课程,二、幼儿园课程的形态与结构,三、幼儿园课程的性质与特点,四、幼儿园课程的要素,一、什么是幼儿园课程,幼儿园里到底有没有课程?,如果把课程仅仅理解为按知识的内在逻辑分门别类组织起来的学科内容系统，那么课程就不适合幼儿园。然而课程是这样狭窄的吗？,幼儿园课程该如何界定？（1）,“课程是什么？课程是经验，是人类的经验用最经济的手段，按有组织的调制，用各种的方法，以引起孩子的反应和活动。幼儿园的课程是什么？就是给三足岁到六足岁的孩子所能够做而且喜欢做的经验的预备。”（张雪门）,“幼儿园课程者，由广义的说之，乃幼稚生在幼稚园一切之活动也。”（张宗麟,）,幼儿园课程该如何界定？（2）,幼儿园应该给儿童一种充分的经验，这种经验的来源有二：一是与实物的接触，二是与人的接触。应该把儿童能够学而且应该学的东西有选择地组织成系统，应该以儿童的两个环境自然环境和社会环境为中心组织幼儿园课程。陈鹤琴,幼儿园课程定义,幼儿园课程是实现幼儿园教育目的的,手段,，是帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展的各种,活动的总和。,可从如下理解幼儿园课程,（一）幼儿园课程是“活动”,（二）幼儿园课程是“帮助幼儿获得有益的学习经验的活动”,活动的选择性、指向性和目的性。,（三）幼儿园课程是“各种活动的总和”,幼儿在幼儿园内的所有活动：生活活动、教育活动、游戏活动等,（一）幼儿园课程是“活动”,理解为活动的几个优越之处：,1、可以同时关注教学内容和幼儿,活动具有主体性和对象性的特点，前者关心谁在活动，后者关心和什么相互作用。主体客体 活动时主客体的桥梁,2、活动具有可见性，比较容易把握和控制,接上,3、活动更能反映幼儿学习的本质与特点，也更适于解释幼儿园课程,间接经验的学习（接受学习）,学习：指的是获取经验并由此而引起学习者的能力和倾向发生相对持久变化的过程。,幼儿的学习多是直接经验的学习，故用活动定义幼儿园课程较为适宜。,间接经验的学习（接受学习）,直接经验的学习（发现学习）,人类的学习,二、幼儿园课程的形态与结构,基本以活动课程为主要形式，同时，隐性课程的特点十分突出。,三、幼儿园课程的性质与特点,（一）幼儿园课程的性质,1、基础性,2、非义务性,3、适宜发展性,（二）幼儿园课程的主要特点,1、启蒙性,2、生活化,3、游戏性,4、生活性和直接经验型,5、潜在性,四、幼儿园课程的要素,幼儿园课程的最为核心的方面是该课程所依据的教育哲学以及所反映的教育目的，这是幼儿园课程的价值取向之所在。,幼儿园课程的其他成分都是在此基础上产生和发展的。,课程的理念一旦确定，课程的目标、内容、方法和评价等课程的各种成分就有可能在课程的统合之下形成一个协调的整体，共同发挥其总体的功能。,幼儿园课程要素：,幼儿园课程目标,幼儿园课程内容,幼儿园课程实施,幼儿园课程评价,课程理念,：,儿童的自然发展-教师预定的教育任务儿童一般能力的获得-学业知识和技能的获得,课程目标,：过程取向-结果取向,课程内容,：儿童经验-知识逻辑,课程实施：,教育方法：启发、诱导-传递、灌输,教育形式：个别、小组-小组、集体,课程评价：,过程评价-目标评价,观看视频,