护理教育评估与评价课件.ppt

,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,第六章,护理教学评估与评价,第六章 护理教学评估与评价,第一节 概述,第二节 教学评估,第三节 教学评价,第四节 试题的编制及质量分析,第六章 护理教学评估与评价,了解：,教学评估与评价的发展及其在护理教学中的意义,熟练掌握：,教学评估的分类、有效评估的标准、教学评价模式、与评价过程,重点掌握：,教学评价的相关概念、常用方法、临床能力评估、教学评价的内容、试卷编制、试卷的质量分析,学习目的和要求,1.,识记：,教学评价的发展过程经历的,3,个时期；,测量、评估与评价的概念，教学测量、教学评估与教学评价的概念,2.,领会：,教学评估与评价在护理教学中的意义,第一节 概 述,考核知识点和考核要求,测量（,Measurement,）,是根据一定的规则，对事物进行,量的测定,。它是一个数量化的过程，即给某一个体或事物的某种特性打分或计数。,评估（,Assessment,）,相当于测量，除了可用于对事物进行,量,的测定,外，它还可以用于测定事物,非量化,的价值。,一、相关概念,（一）测量、评估和评价的概念,评价（,Evaluation,）,是,判断,个体特性,价值,的过程，即,对照一定的标准进行判断,，个体特性是通过测量或评估获得的。,测量、评估和评价之间的关系,“,测量”：,一般只用于可量化的事物,“评估”：,可量化的与非量化的事物均可使用,测量和评估的本质,是,事实判断,评价,实质,上是,价值判断,，它突出价值观，充分重视对问题的分析与评判,评估或测量是评价的基础,（二）教学测量、教学评估与教学评价,是指应用测量手段对教学活动所作的量的测定,。,如,:,对教学投入、教学过程、教学结果、学生能力等方面通过教学测量获得资料,教学测量（,Education Measurement,）,教学评估（,Education Assessment,）,是对所设计的教学评估内容，根据一定的,评估标准,进行测量，并对测量结果进行,统计、分析、整理、归类的过程,可涉及教学活动的各个层面,教学测量是教学评估的重要手段之一,教学评价（,Education Evaluation,）,概念：,是参照现有的,教学目标,，通过系统地收集信息，采用科学的方法对教学活动中的事物或人作出综合,价值分析和判断,的过程,目的：,提高教学质量、推动教学改革、改善教学管理及促进决策,注意：,必须有明确的结论,二、,教学评估与评价的发展,萌芽期（,19,世纪中叶到,1930s,）,形成期（,1930s,到,1950s,）,发展期（,1950s,到现在）,教学评估和评价伴随教学活动而自然产生和发展,成为独立研究领域始于,19,世纪末,最有代表性的国家是,美国,发展过程大体经历,3,个时期,1.,萌芽时期,二、教学评估和评价的发展,评价对象：,教学成就和效率,评价依据：,学生各种能力测验的数据,评价手段：,教学测量,研究内容：,以如何客观测量学生的能力为重点,重要成就：,研发出用于测量学生能力和智力的客观化和标准化的工具，如升学率、退学率等,二、教学评估和评价的发展,1.,萌芽时期,2.,形成时期,评价对象：,教学活动的各个领域,评价依据：,教学目标,评价手段：,教学测量,+,观察、调查等,研究内容：,学校评价体系的系统性、综合性,重要成就：,“,泰勒评价模式,”,形成了一套比较完整的学校评价体系,学校的鉴定制度日趋完善,评估与评价的思想与方法百花齐放、,百家争鸣,既关心教学目标与结果,还注重教学过程,更关心教学决策的评估评价,美国成立国家鉴定委员会，主持全美教学鉴定,目前，教学评估和评价的范围越来越广，目的越来越明确，手段越来越科学，形式越来越多样化，它已经成为推动教学进步的一种科学的管理方法,3.,发展时期,（,20,世纪,50,年代 现在）,二、教学评估和评价的发展,1.,萌芽时期,2.,形成时期,三、教学评估与评价在护理教学中的意义,准确地了解实际情况,通过科学分析，对办学水平、教学质量作出评价，为,改进工作、开展教学改革和改善宏观教学管理,提供依据。,1.,识记：,教学评估的分类；常用的评估方法,2.,领会：,科学的评估对护理教学的作用；有效评估的标准；临床能力评估的主要内容；常用的临床能力评估方法；影响临床能力评估的因素,3.,应用：,结合学习者需要，举例说明定量评估,/,定性评估和诊断性评估,/,形成性评估,/,总结性评估,考核要求,第二节 教学评估,教学评估分类：依据目的、要求不同可分：,1.,正式评估,/,非正式评估,2.,定量评估,/,定性评估,3.,诊断性评估,/,形成,性评估,/,总结性评估,4.,外部评估,/,内部评估,5.,宏观评估,/,微观评估,6.,绝对评估,/,相对评估,一、教学评估的分类,实际评估时可采用多种评估方式结合起来，以相互弥补，以达全面、科学、准确,科学的评估对护理教学具有,鉴定、诊断、反馈、沟通、向导、激励、监督和决策,作用,二、有效评估的标准,真实性（,Validity,）,可靠性（,Reliability,）,区别性（,Discrimination,）,实用性（,Practicality,）,评估的科学性应体现：符合事实、符合逻辑、符合规范、符合目的,任何有效评估都必须符合以下,4,个标准：,真实性（,Validity,）,又称,效度,，指评估的有效性，是一个评估的结果和欲评估（测量）属性之间相符程度的,指标，,也即一项评估实际上达到了多少它应该达到的目的,反映,测量工具,测量事物的,真实程度,有效性总与评估的特殊目的、功能、范围相适应,可分三大类：内容效度、结构效度、效度标准关联效度,可靠性（,Reliability,）,又称信度，,反映评估的稳定性,指一项评估对评估对象前后测量的一致程度，,即它不受偶然因素干扰的程度。也即相同条件下，评估工具多次对同一组对象评估的结果相同的程度,常用信度系数表示：,若某测验所得资料不受任何因素影响，前后完全一致，其信度系数为,1,主要作用：,估计测验结果的可靠性,，,一般标准化评估其信度应在,0.90,以上，通常要达到,0.95,帮助教师提高设计评估工具的技能,区别性（,Discrimination,）,是,指评估对被评估对象反应水平的,区分程度和鉴别能力,用,区分度,表示,作用：区别能正确回答的人与不能正确回答的人,实用性（,Practicality,）,也可称为可行性，,是,指测试在应用上有无时间、场所、经费等的限制。,要求：,评估标准应简明可测量，评估的量化方法方便易行，评估的结果实事求是。,三、常用的评估方法,考核法、观察法、调查法、自陈法,常用方法：,观察法、,笔试试卷,、书面作业、口头报告、口试以及操作考试等。,要求：,评估方式均应紧扣教学评估目的，且符合有效评估标准,护理教学基本目的,:,培养称职的护士,称职护士的标准,:,热爱本职工作,具有处理临床问题的知识和技能,具备处理医护和护患关系的能力,临床能力是一种实际工作能力，有整体性,临床能力评估的总体原则：,客观观察与主观判断相结合,多种形式、多种方法相结合,四、临床能力评估,（一）学生临床能力评估的内容,设计依据：主要依据教学大纲,四、临床能力评估,涉及：,认知领域：,评估学生对知识掌握程度,情感领域：,评估学生的信念、敬业精神、学习态度、团结协作、仪表和对待病人的态度等,精神运动领域：,评估临床操作技能,（二）常用临床能力评估方法,四、临床能力评估,观察法：,有,2,种评估方法：,1.,检查表：,是一张与具体护理措施有关的学生行为清单，用于检查学生是否完成了某些操作,2.,等级评分表：,有,2,种类型,数字型：,用数字等级描述学生实际水平,描述型：,用文字描述学生某项实际操作能力。常用,双极、副词和短句,3,种描述法,有观察法、书面作业、口头报告、模拟考试等,（二）影响临床能力评估的因素（观察法）,1.,评估人,:,评估人的态度、动机、主观因素、经验、评估时间、个性等均影响评估结果,易犯,2,种错误：,“,光环,”,效应与,“,放水,”,2.,评估对象：,受评估内容的准备程度及评估时的焦虑程度的影响,3.,评估方法：,间断评估与连续评估,方法不同，成绩可能不同,四、临床能力评估,（三）评估临床能力的注意事项,1.,周密计划：,争取病人配合,选择适用的评估方法,2.,给出反馈意见：,注意：,先请学生做自我评价，以鼓励学生自,我完善；,要做到既提出有益意见又不伤及学生,自尊心，即使是不及格的学生也应指,出其优点，给予信心,四、临床能力评估,第三节 教学评价,1.,识记：,教学评价的种类；教师教学质量的评价内容；教师授课质量评价的内容,2.,领会：,教学评价过程；,课程评价的内容；,3.,应用：,结合实际设计一门课程评价的主要内容框架,考核要求,第三节 教学评价,一、概述,实质：,参照现有的教育目标，通过系统地收集信息，运用科学的方法，对教学过程中的事物或人物作出,综合价值分析和判断的过程。,教学评价前应明确：,评价的对象、目的、标准、手段,功能：,导向、调节、激励、鉴别,第三节 教学评价,二、教学评价模式,1.,行为目标评价模式,2.,CIPP,评价模式,3.,目标游离评价模式,4.,对手评价模式,5.,哈蒙德模式,三、教学评价过程,1.,确定评价目的,2.,建立评价模型,:,确定评价内容及标准,建立,指标体系,、标准体系和指标权重体系,3.,收集评价信息,4.,处理信息资料,5.,做出判断,6.,反馈指导,第三节 教学评价,根据范围大小可分为：,整体情况评价,课程结构评价,教师教学质量评价,授课情况评价,四、教学评价内容,第三节 教学评价,（,1,）学校生活设施与学校规模是否匹配,（,2,）教学设施是否充足,（,3,）学校是否为学生提供了就业项目,（,4,）学校对信息情报是否有足够的重视,（,5,）行政与技术人员的辅助工作与课程需要是否,相匹配,（,6,）学校是否重视提高教师队伍的质量,（,7,）学校管理过程是否达到了预定的目标,（,8,）学校与其他机构的交流合作是否促进了教学,（一）学校教育整体情况评价,评价内容：,主要涉及学校结构，教学过程，教学效果等,具体包括,8,个方面：,四、教学评价内容,主要内容有：,1.,课程目标,是否合适并且达到,2.,课程结构、进度和连续性,如何,3.,课程大纲,的实用性与现实性,4.,教学方法,的质量与效果,5.,课程结束后学生的,能力,6.,课程目标是否进行了检验，在,学生成绩方面,评价的效果,如何,7.,工作人员的,进取心及凝聚力,8.,资金,的提供及其利用,收集资料的方法：,定量法与定性法,（二）课程评价,四、教学评价内容,评价内容：,主要评价教师的,教学态度、水平、方法和效果,四个方面,参与评价的人员：,教学管理人员、教师、学生,方法：问卷法、填写评价表、观察法等,（三）教师教学质量评价,四、教学评价内容,（四）教师授课质量评价,评价方法：,问卷法,标准方法,参与评价的人员：,教师、学生、同行专家、同事等,注意：,让学生评价一门课程常比让他们评价这门课程的每次讲课效果更有意义,四、教学评价内容,第四节 试卷的编制及质量分析,1.,识记：,主观性试题的评分方法；客观试题的类型；试卷的难度、区分度,2.,领会：,试卷的编制过程；主观题的优、缺点；设计客观题的注意事项；试卷的效度、信度,3.,应用：,从结合实例，对试卷质量进行简单的分析,考核要求,一、试卷编制,实施考试的关键环节是,试卷的编制,高质量考题的标志,：,教学大纲符合率高（效度）,教学内容覆盖率大（信度）,考题题意清晰，数量适中,具有一定难度与区分度,（一）试卷编制过程,1.,标准化试卷的设计步骤,确定考试的目的和测量目标,设计测验蓝图,决定试卷时限、测验类型、试题数量、记分方法,拟定试卷题目,实施考试,分析试卷难度与区分度,筛选试题拼题、,建立题库,鉴定试卷信度与效度,编制试卷量表,编写试卷使用说明,2.,试卷编制的基本原则,（,11,条）,(1),严格遵守保密制度,(2),根据考试目的和用途,设计试卷和选择题型,(3),根据考试时间、内容、题型、试题难度及被测试对象特点等选择,试题量,一般考试时间为,2,小时，试题量应该以中等水平学生在,1,小时,30,分到,1,小时,40,分内完成为宜。,(4),教学大纲的,符合率（效度）高,(5),教学大纲的,覆盖率（信度）广,试题内容及考核重点应与教学大纲要求一致，题量不能太少，每题分值不宜过高,试题编制前应设计试题的分布，确定各部分内容的比例,可根据,Bloom,认知目标分类学说和教学大纲的要求制定“双向细目表”,(P162,表,6-6),2.,试卷编制的基本原则（,11,条）,2.,试卷编制的基本原则,(6),根据考试目的确定试题的难易程度，以保证试题具有一定的,区分度。,(7),题意清晰，内容简要，问题明确，用词简练,，禁用概念混淆，模棱两可的词语。,(8),试题答案,应该没有争议，特别是客观题。,(9),试题应该彼此独立,，不可含有暗示本题和其它试题答案的线索。,(10),试题的实施和评分应,方便易行,。,(11),没有题库时，应设计试卷,副本,。,（二）试卷中试题,论述题属主观性试题,特点,:,要求学生用自己的语言和表达方式来回答问题，基本上不给学生回答问题设定限制。,适用于：,评估高层次的,认知功能,，如应用、分析和评价，不宜用于测试学生对所学知识记住了多少。,可用以评估学生的态度、价值、观点等情感方面,1.,主观性试题,设计论述题的注意事项,(11,个方面,),（,1,）在使用前设计好；,（,2,）检查所提问题内容的,真实性,；,（,3,）,问题陈述要清楚,，避免模棱两可；,（,4,）题目中要给出,行为动词,；,（,5,）问题要给出一些,限制,；,（,6,）,写清注意事项,，指明答卷时间、各部分所占总分数的比例以及对语法错误和错别字的扣分要求；,（二）试卷中试题,1.,主观性试题,（,7,）,最好不设选答题,，如果遇有学生的学习经历不同的情况时，再考虑设选答题；,（,8,）,设计一些可以测试学生高层次能力的问题，如具体应用和解决实际问题的题目；,（,9,）,题目宜多，答案宜精,，论题不要太大；,（,10,）,学生要有充足的,时间,回答；,（,11,）,准备好评分标准,。,设计论述题的注意事项,(11,个方面,),（二）试卷中试题,1.,主观性试题,论述题的评分,有,2,种方法：,绝对评分法,分析法：,是按照标准答案看学生答对了多少，常常以百分制计。,优点：评分比较可靠,相对评分法,综合法：,是指出学生属于哪个档次，也,要求有标准答案，但只是做为一种比较的标准，分数,常用优、良、中、差来表示。,优点：快且较省力,缺点：准确性差,（二）试卷中试题,1.,主观性试题,论述题评分中的,“,光环,”,效应,指一个学生前面问题的回答情况对评分人评阅其后面的结果产生影响。,后果：评分不客观、不真实,如何克服？,严格评分标准,分类评阅,流水评阅,评阅前装订试卷，避免看见有学生姓名、学号,（二）试卷中试题,1.,主观性试题,主观性试卷应有反馈意见,发放试卷给学生,写出意见反馈,有何意义,?,能使学生从教师评阅的试卷中直接获得经验、教训,（二）试卷中试题,1.,主观性试题,论述题的,优点,适用于评估高层次的认知能力,考试对象可从不同侧面、广度和深度进行自由作答,可用于考察学生多方面能力,可用于间接评估态度和价值观,命题比客观性试题容易,（二）试卷中试题,1.,主观性试题,论述题的,缺点,内容真实性低，分数可靠性低,评分困难,学生感到疲劳,分数可靠性低,书写能力会影响分数,选答会影响分数,（二）试卷中试题,1.,主观性试题,2.,客观性试题的编制,评分客观公正，不受评分人主观影响，完全取决于答卷人的知识水平；,试卷内容的真实性高，教学大纲覆盖率面广；,节省阅卷时间；,答卷人不易感到疲倦。,优点：,（二）试卷中试题,客观性试题的种类,单项选择题,多项选择题（又称反选题）,填空题,2.,客观性试题的编制,（二）试卷中试题,单选题,A,型题 多用,备选答案中只有一个是正确的、或最佳答案,由三部分组成：,“,主干部分,”,陈述问题,“,答案部分,”,正确答案,“,干扰部分,”,错误答案,选择项至少三条以上,从,1998,年开始全国护士执业考试试题全部采用“最佳选择题”的题型（,A,型题），共有,A1,、,A2,、,A3,、,A4,四种类型,A,型题,结肠上皮属于（）主干部分,A,鳞状上皮,B,立方形上皮,C,移行上皮,D,柱状上皮,干扰部分,答案部分,单项选择题,B,型题：,由三个以上备选答案，并列于若干个题干前面，要求从中选出一个最佳答案,例如：,A,丝脉,B,洪脉,C,间歇脉,D,脉短绌,E,缓脉,1.,高热病人的脉搏常表现为（）,2,.,大出血病人的脉搏常表现为（）,多项选择题（,X,型题）,有,1,个以上正确答案，或者说是将不正确的答案挑出，剩下的全都是正确的，故又称为反选择题,例如：,表明可能发生心脏停博的项目有：（）,A,呼吸停止,B,瞳孔散大,C,胸痛,D,脉搏消失,E,腹痛,出选择题的注意事项,主干部分应做到：,问题的陈述必须清楚；,只给出必需的资料；,可出些较难的题，以测试高层次水平。,出选择题的注意事项,选择项应该做到：,3,个或,3,个以上，以减少猜中的可能；,应按逻辑或数字顺序排列；,尽可能短，但应保证清楚；,避免重复；,应是同类性质的内容。,出选择题的注意事项,干扰部分,应该含有使人粗看起来似乎正确的内容，从而起到干扰作用，应该避免使用哪些一看就不正确、与问题毫不相干的陈述做干扰项。,A,型题中答案部分,应是唯一的一个最合适的回答。,填空题,要求学生将问题陈述中缺少的内容填入相应的空格内，使陈述内容完整、正确,主要用于测试学生对名词、概念掌握情况,缺点：,不适宜用于测试高层次能力,适合于填空的答案不只,1,个，使评分出现不客观现象,可引导学生死记硬背,出题注意事项：,留出重要的词让学生填,需填的字不能大多,保证题目本身是正确的,二、试卷的质量分析,目的：,提高试卷质量，保证通过试卷获得的信息资料的可靠性,分析指标：,主要有,难易度、区分度、信度及效度,等,（一）试卷的难度,难度,是指试卷的难易程度,通常用,难度指数,加以描述,难度指数的计算方法有很多，较为简单易理解的是计算公式,客观试题：,P,R/N,P,代表试题的难度；,R,代表答对的人数；,N,代表全体被测试人数,主观试题 某题的总平均分,该题满分值,P=,一般难度分布在,0.35,0.65,为宜，若是选拔性考试，则以,0.2,0.4,为宜,P,越大，示答对的人数越多，题目越容易,P,越小，答对的人数越少，题目越难,题目太难或太容易，均无法区分被测试对象之间的差别，同时测试的信度也很低；难度适中的题目测试的信度较高,难度不是一个独立的指标，仅根据难度的高低还不能对试卷作出质量判断,（一）试卷的难度,（二）试卷的效度,效度,是指试卷确能测量到的知识和能力的程度,通常用,内容效度和效标关联效度,内容效度,是指试卷是否测量到了具有代表性的教学内容和达到了预期技能,试卷的,内容效度,鉴定：先看试卷是否达到测量目标要求，再看其覆盖面和学习水平是否达到考试蓝图设计要求，还看是否有偏题、怪题或过难过易题。,例如，如果某一套发音技能测试题只考单一音素的发音，而不考查重读、语调或音素在词语中的发音，那么，该测试的内容效度就很低。,效标关联效度,是以一次认为是最有效的测验成绩作为效标，计算出本次测验成绩与效标之间的相关系数（以,r,表示）,相关系数的值在,1,到,1,之间,，,r,为,1,表示正相关，,r,为,1,表示负相关,相关系数高，说明本次测验与效标的测量效果一致，测验的效度就高,（二）试卷的效度,（三）试卷的信度,是指试卷的一致性和可靠性的程度,信度包括：,内部一致性信度：,主要反映一次测验内部部分之间相关程度，追求其等同相关系数,稳定性信度：,指同一测验先后两次在同一被测总体中实施，两次测验结果的相关程度,（四）试卷的区分度,是指,试题区分被测者的特征差异或鉴别其优劣、高低程度的能力,区分度（,D,）计算：,客观试题：,D,P,H,代表高分组中答对该题的人数；,P,L,代表低分组中答对该题的人数；,N,高低分组的总人数。高分组为总分前,27%,的被测者，低分组为总分后,27%,的被测者,H,L,2,（,P,P,）,N,（高分组该题的总分低分组该题的总分）,高分组该题的总分,+,低分组该题的总分,D,2,主观试题：,区分度范围：,-1.00 +1.00,0,表示没有区别；,负数,说明学得不好的学生的正确率比学得好的还要高,出现这两种情况时，教师都应仔细分析原因，以便及时修订或更正该题,注意,（四）试卷的区分度,评价试题的区分度标准,区分度,(D),试题评价,0.40,以上,很好,0.300.39,良好，修改后更佳,0.200.29,尚可，仍然需要修改,0.19,以下,差，必须淘汰,（五）试卷质量的综合分析,区分度与难度,区分度与难度有一定的交叉关系，在一定的范围内，难度值（,P,）越小，则区分度（,D,）越高，但是如果难度值过小，区分度反而下降；如果难度过大，区分度自然也难以保证。,难度与区分度,P 0.5D0.2,可以认为试题难度适中，,区分度良好；,P0.2,试题偏难，但仍然有较,好的区分度；,P0.5 D0.2,区分度较差，如果内容是,学生必须掌握的，试题尚可使用；,P0.5D0.2,无区分度，又过分难，,应该放弃不用。,（五）试卷质量的综合分析,难度、区分度与信度,试题的区分度越大，试卷的信度越大，也即难度中等的题目组成的试卷的信度较大。,区分度与效度,试卷的区分度越大，测验的效度也就越高,（五）试卷质量的综合分析,试卷信度高是效度高的必要条件,试卷要具有较高的效度，必须具有较高的信度；而较高的信度不能保证一定具有较高的效度。,本课程结束,谢谢！,泰勒评价模式,-,课程与评价的,“,八年研究,”,结果,(1933-1941),教育是改变人类行动方式的过程,教学评价是一种衡量达到教学目标的过程,应从各个方面对教学活动进行评估和评价,评估和评价的方法不仅仅是依靠纸和笔的测验,还包括观察、调查和评定,正式评估非正式评估,正式评估,指运用科学的方法和工具进行测试获得资料，并对不同的资料进行整理、分类、统计学处理和比较的过程,如期末考试、标准化考试、临床结业考核等均是正式评估,资料被法定机构认可,非正式评估,则是个人的、主观的评估，它可以是从对学生每天行为的观察、学生的练习以及非正式的接触或交谈中逐渐获得资料的过程。,定量评估定性评估,定量评估,是指采用定量计算方法，对评估的内容进行数量化的过程,如试卷测试后的成绩用百分制记录,定性评估,是使用描述性语言对评估对象,“,质,”,的特征程度、状态和性质等非量化的资料进行收集、整理和分析的过程。,如对某门课程考核标准采用“及格”、“不及格”,诊断性评估,是教学活动开始前所做的评估，,目的,：确定被评估者的状态水平、存在问题,形成性评估,是指在教学活动运行过程中随时进行评估,目的,：及时了解动态过程的教学效果，及时反馈信息，以便及时强化和及时调整，使教学活动在不断地监控中得到及时完善，顺利达到预期目标。,强调,改进,诊断性评估,/,形成性评估总结性评估,总结性评估,是在教学过程某一阶段终结时，对其总体状态和阶段效果进行地评估,主要作用,是进行阶段性总结,强调,结果，为,今后改进,提供依据,诊断性评估,/,形成性评估总结性评估,行为目标评价模式,又称目标导向评价模式或,泰勒模式,主要内容是以目标为中心对活动结果进行评价，判断目标达到的程度,不足：,“目标”的合理性如何判断？,非预期的教学目标要不要评价？如何评价？教学是否有统一目标？,CIPP,评价模式,美国学者斯塔弗尔比姆,Stufflebeam,于,1966,年提出,主要步骤：,4,个,特点：,以决策为导向，重视评价的改进功能，同时将诊断性评价、形成性评价、终结性评价完整地结合在一起,优点：,既重视结果，又重视过程,不足：,评价过多，技术要求高，操作难度大,背景评价,Context,输入评价,Imput,过程评价,Process,成果评价,Product,目标游离评价模式,斯克里芬提出,无正式定义，无完整评价步骤，只是一种评价指导思想和原则,主要观点：,在教育活动过程中，不仅要关注预期教育效果，也要关注非预期效应，而且应对其作出价值判断,评价重点：,实际教育活动的全部效应,特点：,突破了目标的限制，可开阔评价者的视野，具有一定实际作用,目的：,降低方案、计划制定者主观意图对评价活动的影响,对手评价模式,采取准法律过程,评委会审议形式，对方案正、反两方面长短、得失进行评价,特点：,重视争议性意见，尤其是反对意见；,较充分反映各类人员“多元的”价值认识,哈蒙德评价模式,主张从,3,个方面对教学进行评价：,教学结构：,主要涉及教学组织、内容、方法、条件及费用等,机构方面：,主要有学生、教师、管理人员、教学专家、家庭和社会等,行为目标：,包括认知、情感和心理活动领域,