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,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,本资料仅供参考，不能作为科学依据。谢谢。本资料仅供参考，不能作为科学依据。本资料仅供参考，不能作为科学依据。谢谢。不能作为科学依据。,理科教师科学本质观及其教学行为发展研究,梁 永 平 教授/博士,山西师范大学课程与教学研究所,.4,1/74,基本认识,教师教学行为发展研究是当前课程教学论一个主要研究领域。,教师教学行为受着其教学观念支配，教学观念对教学实践有决定性影响。,2/74,理科教师科学本质观及其教学行为发展研究,引论,文件综述,科学本质观、科学本质教学行为和学生学习关系,研究设计和过程,研究发觉（一）：理科教师科学本质观发展,研究发觉（二）：理科教师科学本质教学行为发展,影响教师科学本质观及其教学行为课程原因,研究结论和提议,3/74,学生含有,科学素养,适当了解,科学本质,教师含有科学本质观,必要条件,科学教育永恒目标,科学素养关键组成,教师含有科学本质教学行为,充分条件,全民科学素质行动计划纲要行动目标之一,中国科学教育文化使命,深化我国科学教育需要,创新型国家基础,引论,4/74,中国文化,儒家文化,传统教育,中体西用,功利主义,考试文化,科学作为一个,文化功效,描,述,功,能,本,体,规,范,功,能,外,向,规,范,功,能,形,而,下,功,能,形,而,上,功,能,科学作为一个,文化功效,描,述,功,能,形,而,下,功,能,本,体,规,范,功,能,外,向,规,范,功,能,形,而,上,功,能,整体了解科学,科学文化传承质量,理科教师,深层了解科学,并有对应教学行为,关注科学本质是我国科学教育文化使命,5/74,我国科学教育强调“科学探究”、“做中学”、“过程和技能”,发展教师科学本质观是深化我国科学教育需要,似,乎,是,科学本质教育,理科教师科学本质观调查显示：总体处于朴素水平,科学是客观、总结出正确知识，是一个寻求客观真理研究。,不能区分观察和推论，认为原子结构是经过直接观察发展而来。,不能区分科学理论和科学规律，更不清楚理论和规律产生方式。,认为科学知识产生有着严格科学方法，忽略人想象性和创造性。,认为在认识过程中尽可能防止人主观性。,认为正确科学理论是不会改变。,认为科学是超越民族和文化边界，不受社会和文化影响。,低水平,教学行为,低水平,科学文化,传承,“作为一名教师，科学二字是经常挂在嘴上，,说实话，以前根本就没有认真地了解过它。,从科字来看，是禾和斗组成，种下禾苗以斗,来收。这田种得好，科学。,T10,低水平了解,6/74,教师科学本质观,及其教学行为,教师,职前 职后,在职教师：校本教研,教育硕士：脱产学习,假设一：经过“科学,本质教学研究专题,研讨”、经典内容,教学设计讨论与,实施、反思,假设二：经过“科学,本质教学研究,课程”、教学设计,研讨与反思活动,课,程,因,素,研,究,意,义,以校本教研为路径,教师专业化发展策略,深入丰富,理科教师教育课程,相关课程建设,理科课程设计,研究问题,7/74,文件综述,科学本质,发展教师,科学本质观研究,西,方,国,家,尤,其,是,美,国,隐性方法 探究教学伴随产物,显性反思性方法,*,认知性教学结果,发展教师,科学本质,教学行为研究,少有研究中主要集中在：,教师科学本质观转化为教学行为影响原因和条件,科学本质教学行为,理,解,科,学,本,质,提,供,教,学,案,例,扩,展,教,学,方,法,构,成,要,素,1.科学知识以经验为基础本质,2.科学中观察、推论和理论本质,3.科学理论和规律功用及其之间关系,4.科学知识创造性和想象性本质,5.科学知识负载理论本质,6.科学知识暂定性本质,7.科学知识植根于社会和文化背景之中,主要集中在：科学史课程、科学方法课程科学哲学课程,显性教学目标,教学主题含有认识论水平,显性区分观察和推论,重视知识产生方式,反思性活动,作业设计关注科学本质,8/74,对科学教育目标了解,对科学知识选择影响,对课堂教学活动方式影响,对教学主题设计影响,对教学话语影响,对科学学习评价影响,科,学,本,质,观,传统：,逻辑实证主义,当代：,建构主义,科,学,本,质,教,学,行,为,学,生,科,学,学,习,科学本质观,对科学了解,思维方式,科学本质观、科学本质教学行为和学生学习基本关系,理论基础,9/74,研,究,设,计,和,过,程,研究范式：,行动研究,研究对象,A,组：6位在职理科教师,B,组：14位理科教育硕士,C,组：21位理科教育硕士,实践研究活动,及其进展,A,类实践活动：9周,B,类课程学习活动：36课时,C,类课程学习活动：36课时,研究工具,科学本质观调查问卷：9个开放式项目,科学本质观水平评价标准,科学本质教学行为水平评价标准,科学本质观：经过问卷调查和访谈,科学本质教学行为：每次研讨前独立进行教学设计为基本资料,将关键性表述用红色笔标出,对照标准标出水平,建立数据库,定量和定性相结合,科学本质观、科学本质教学行为两大部分,搜集,处理,分析,数,据,资,料,10/74,A,类专题研讨,B,类专题研讨,C,类专题研讨,体验设计,以“分子”教学设计,为代表范例认同,研讨,教学实践,反思性研讨,体验设计第1内容,反思性研讨,以“分子”教学设计,为代表范例指导下,教学设计,反思性研讨,“,化合价”教学设计范例,指导下教学设计,反思性研讨,体验设计第1内容,反思性研讨,自我监控系统研讨,以“化学键”自我监控,案例为指导教学设计,反思性研讨,教,学,内,容,1,至,5,教,学,内,容,2,至,4,教学,内容,5-6,教,学,内,容,2,至,5,A,类实践活动,B,类课程学习活动,C,类课程学习活动,11/74,教学目标教学行为水平,水平,1,：教学目标中没有科学本质了解条目；,水平,2,：教学目标中有科学本质了解条目；,水平,3,：教学目标中相关科学本质了解条目表述适切、详细；,水平,4,：教学目标中相关科学本质了解条目表述适切、详细，不但有结论态内容，而且有指向目标过程和路径；,水平,5,：教学目标中相关科学本质了解条目表述适切、详细，不但有结论态内容，而且有合理可行指向目标过程和路径；,12/74,教学主题设计教学行为水平,水平,1,：以知识结论态内容为基本主题，即只以知识是什么和知识有什么用为基本主题；,水平,2,：有认识论意义主题，对于知识产生方式或合理性有所包括；,水平,3,：含有较为合理认识论主题，并能指向科学本质了解。,13/74,区分观察与推论,水平,1,：对于观察和推论没有显性区分；,水平,2,：能够显性区分观察和推论；,水平,3,：能够显性区分观察和推论，并有较为适切从观察到推论跨越性话语。,14/74,重视知识产生方式,水平,1,：采取讲授式教学，只是在名称上提到科学定律或科学理论；,水平,2,：能够在定律和理论学习中采取探究性教学；,水平,3,：在学习定律或理论时候采取探究性教学，并使用对应显性知识形成话语。,15/74,反思性评价活动,水平,1,：只是进行简单知识回顾；,水平,2,：只是从知识解释功效和指导研究功效说明评价其合理性；,水平3：能够从知识产生、知识解释功效和指导研究功效综合评价知识合理性。,16/74,作业设计,水平,1,：只以知识了解和掌握为基本类型；,水平,2,：有对于观察和推论进行区分，或有对知识产生方式进行说明作业；,水平,3,：有对于观察和推论进行区分，有对知识产生方式进行说明作业以及有对知识合理性进行评价作业。,17/74,教学目标构建,教学主题设计,教学宏观过程设计,认识论思索,WWHW,模型,知识是什么？,知识价值是什么？,知识怎样产生？,知识为何是合理,?,教学目标表述,横向条目：关照,WWHW,纵向表述：过程目标模式,教学目标,教学主题,教学微观活动设计,显性活动：,区分观察和推论,重视产生式,教学话语,反思性活动：,清楚回顾知识学习过程,反思知识合理性,当代科学本质观内涵,学生已经有经验,作业设计,评价性作业,教学,行为系统,教学行为监控系统,18/74,活动,类型,A,类实践研究活动,B,类课程学习活动,C,类课程学习活动,专题,研讨,1.科学本质七个方面。,2.中国科学教育文化使命。,3.科学本质教学显性策略和反思性策略,。,1.科学本质七个方面。,2.中国科学教育文化使命。,3.科学本质认识反思性指导框架。,4.科学本质教学显性策略和反思性策略。,1.科学本质七个方面。,2.中国科学教育文化使命。,3.科学本质认识反思性指导框架。,4.理科教师科学本质观对科学教育影响。,5.传统科学本质观与当代科学本质观结构性比较。,6.科学本质教学显性策略和反思性策略。,范例指导下教学设计,以“分子”教学设计为代表范例。在教学目标中有科学本质教学目标表述，在教学过程中重视观察和推论区分、重视显性话语，表达反思性活动和反思性作业设计。,前期以“分子”教学设计等内容为范例。后期提升到含有一定认识论水平以,“化学式和化合价,”教学设计为代表范例。,在“理科教师科学本质教学行为自我监控系统”及其代表性案例,“化学键”,指导下教学设计。,三类实践活动内容比较,19/74,研究发觉（一）：理科教师科学本质观发展,6位在职教师科学本质观发展分析,B,组理科教师科学本质观发展分析,C,组理科教师科学本质观发展分析,20/74,1,实践前科学本质观各个方面水平有差异性。,四个方面基本都处于水平,1,“科学知识以经验为基础本质”,“科学中观察、推论和理论本质”,“科学理论和规律功用及其之间关系”,“科学知识植根于社会和文化背景之中”,三个方面都处于水平,2,“科学知识创造性和想象性”,“科学知识负载理论本质”,“科学知识暂定性本质”,6位在职教师科学本质观发展分析,21/74,22/74,2,体验设计,-,范例认同性教学实践对于,“科学知识以经验为基础本质”,“科学中观察、推理和理论本质”,“科学理论和规律功用及其之间关系”,发展含有主动意义。,3.,对于科学本质观其它几个方面没有引发显著性改变。,6位在职教师科学本质观发展分析,23/74,表5-2 6位在职教师实践前后科学本质观,T,检验,.917,.204,8.333,E-02,.702,1.131,11.000,5,.000,.917,.204,8.333,E-02,.702,1.131,11.000,5,.000,1.083,.492,.201,.567,1.599,5.398,5,.003,.167,.258,.105,-.104,.438,1.581,5,.175,.333,.516,.211,-.209,.875,1.581,5,.175,8.333,E-02,.204,8.333,E-02,-.131,.298,1.000,5,.363,8.333,E-02,.665,.271,-.614,.781,.307,5,.771,科学知识以经验为基,础本质-科学知识,以经验为基础本质,1,科学中观察、推理,和理论本质-科学,中观察、推理和理,论本质,2,科学理论和规律功,用及其之间关系-,科学理论和规律功,用及其之间关系,3,科学知识创造性和,想象性-科学知识,创造性和想象性,4,科学知识负载理论,本质-科学知识负,载理论本质,5,科学知识暂定性本,质-科学知识暂定,性本质,6,科学知识植根于社会,和文化背景之中-科,学知识植根于社会和,文化背景之中,7,平均值,标准差,平均标准误,下限,上限,95%置信区间,配对变量数值差,t,df,Sig.(2-tailed),24/74,4深入丰富了教师对科学本质了解。,5.几乎没有使教师科学本质观到达水平,3,。,6位在职教师科学本质观发展分析,25/74,B,组理科教师科学本质观发展分析,1,实践前科学本质观各个方面水平有差异,四个方面处于水平,1,百分比较高,“科学知识以经验为基础本质”,“科学中观察、推论和理论本质”,“科学理论和规律功用及其之间关系”,“科学知识植根于社会和文化背景之中”,26/74,27/74,B,组理科教师科学本质观发展分析,2,B,类课程学习活动对于,B,组,理科教师,到达水平,2.5,或水平,3,百分比,“科学知识以经验为基础本质”,42.9%,“科学中观察、推论和理论本质”,57.1%,“科学理论和规律功用及其之间关系”,92.9%,“科学知识负载理论本质”,57.1%,“科学知识暂定性本质”,50%,“科学知识植根于社会和文化背景之中”,50%,这一发展水平远远高于,6,位在职教师发展水平。,28/74,表5-12,B,组理科教师实践前后科学本质观,T,检验,1.286,.469,.125,1.015,1.556,10.262,13,.000,1.286,.508,.136,.992,1.579,9.467,13,.000,1.750,.427,.114,1.503,1.997,15.319,13,.000,.214,.426,.114,-3.16,E-02,.460,1.883,13,.082,.786,.579,.155,.451,1.120,5.078,13,.000,.786,.545,.146,.471,1.100,5.397,13,.000,1.214,.426,.114,.968,1.460,10.670,13,.000,科学知识以经验为基,础本质-科学知识,以经验为基础本质,1,科学中观察、推理,和理论本质-科学,中观察、推理和理,论本质,2,科学理论和规律功,用及其之间关系-,科学理论和规律功,用及其之间关系,3,科学知识创造性和,想象性-科学知识,创造性和想象性,4,科学知识负载理论,本质-科学知识负,载理论本质,5,科学知识暂定性本,质-科学知识暂定,性本质,6,科学知识植根于社会,和文化背景之中-科,学知识植根于社会和,文化背景之中,7,平均值,标准差,平均标准误,下限,上限,95%置信区间,配对变量数值差,t,df,Sig.(2-tailed),29/74,B,组理科教师科学本质观发展分析,3,深入丰富了教师对科学本质了解。,4,B,类课程学习活动,对于,B,组理科教师在“科学知识创造性和想象性”方面没有引发显著性改变.实践后到达水平3教师只有2位（14.3%），表明教师即使在科学本质观其它6个方面到达水平3百分比较高，但对于“科学中创造性和想象性本质”还是不,能自觉地从认识作用过程，即认识中含有些人主观原因角度给予说明。,30/74,C,组理科教师科学本质观发展,1,实践前科学本质观各个方面水平有差异性。与,6,位在职教师和,B,组,14,位教师情况基本一致。,31/74,2,C,类课程学习活动对于,C,组,理科教师科学本质,七个方面到达水平,2.5,或水平,3,百分比(%)分别是,61.9 85.7 95.2 57.1%,、,100 85.7 66.7,远远高于,6,位在职教师发展水平,也高于,B,组理科教师发展水平,其中在四个方面,C,组与,B,组含有显著性差异,“科学中观察、推理和理论本质”,“科学知识创造性和想象性本质”,“科学知识负载理论本质”,“科学知识暂定性本质”,C,组理科教师科学本质观发展,32/74,表5-29,B,组理科教师和,C,组理科教师实践后科学本质观差异性,T,检验,.688,.413,-1.737,33,.092,-.286,.164,-.620,4.894,E-02,-1.747,28.552,.091,-.286,.164,-.620,4.904,E-02,2.233,.145,-2.874,33,.007,-.417,.145,-.712,-.122,-2.718,22.725,.,012,-.417,.153,-.734,-9.94,E-02,.751,.392,.597,33,.555,5.952,E-02,9.971,E-02,-.143,.262,.597,27.963,.556,5.952,E-02,9.977,E-02,-.145,.264,16.971,.000,-2.725,33,.010,-.429,.157,-.749,-.109,-2.912,32.771,.006,-.429,.147,-.728,-.129,206.723,.000,-3.519,33,.001,-.405,.115,-.639,-.171,-2.906,13.786,.,012,-.405,.139,-.704,-.106,5.603,.024,-3.043,33,.005,-.429,.141,-.715,-.142,-2.876,22.644,.,009,-.429,.149,-.737,-.120,1.650,.208,-.971,33,.339,-.167,.172,-.516,.183,-.957,26.592,.347,-.167,.174,-.524,.191,等方差假设,方差不等假设,等方差假设,方差不等假设,等方差假设,方差不等假设,等方差假设,方差不等假设,等方差假设,方差不等假设,等方差假设,方差不等假设,等方差假设,方差不等假设,科学知识以经验为基础,本质,科学中观察、推理和,理论 本质,科学理论和规律功用,及其之间关系,科学知识创造性和,想象性,科学知识负载理论,本质,科学知识暂定性,本质,科学知识植根于社会,和文化背景之中,F,Sig.,方差齐性检验,t,df,Sig.(2-tailed),均值差,均值差标准误,下限,上限,95%置信区间,均值相等,t,检验,33/74,3,“科学本质教学行为自我监控设计”深入丰富了教师对科学本质了解。,C,组理科教师科学本质观发展,34/74,1,理科教师实践前科学本质观各个方面水平有差异性。,2,A,类实践对于在职教师在,“科学知识以经验为基础本质”,“科学中观察、推理和理论本质”、,“科学理论和规律功用及其之间关系”,发展含有主动意义。,3,A,类实践对于在职教师在其它几个方面没有引发显著性改变。,4,A,类实践几乎没有使教师科学本质观到达水平,3,。,理科教师科学本质观发展小结,35/74,5,B,类课程学习活动对于,B,组理科教师在六个方面到达水平,3,百分比高于,A,类实践活动使在职教师科学本质观发展水平。,6,B,类课程学习活动对于理科教师在“科学知识创造性和想象性”方面没有引发显著性改变。,理科教师科学本质观发展小结,36/74,7,C,类课程学习活动对于理科教师科学本质七个方面到达水平,3,百分比较高。其中在四个方面,“科学中观察、推论和理论本质”,“科学知识创造性和想象性本质”,“科学知识负载理论本质”,“科学知识暂定性本质”,C,组理科教师发展水平与,B,组理科教师发展水平含有显著性差异。,8,三类,学习活动对于深入丰富教师对科学本质了解含有主动作用。,理科教师科学本质观发展小结,37/74,研究发觉（二）：理科教师科学本质教学行为发展,6位在职教师科学本质教学行为发展分析,B,组理科教师科学本质教学行为发展分析,C,组理科教师科学本质教学行为发展分析,38/74,6位在职教师科学本质教学行为发展分析,1,实践以前设计中“重视产生式”教学行为方面处于水平,2,，表明教师在科学教学中已将探究性教学作为基本教学活动方式。其它五个科学本质教学行为方面都处于水平,1,，说明教师实践活动前基本没有科学本质教学行为。,39/74,表6-1 6位在职教师实践前后科学本质教学行为比较统计量,2.00,a,6,.00,.00,1.00,a,6,.00,.00,1.00,a,6,.00,.00,1.00,a,6,.00,.00,2.17,6,.41,.17,1.00,6,.00,.00,2.00,a,6,.00,.00,2.00,a,6,.00,.00,1.00,a,6,.00,.00,1.00,a,6,.00,.00,1.00,a,6,.00,.00,1.00,a,6,.00,.00,教学目标,教学目标,后,前,教学主题,教学主题,后,前,区分观察和推论,区分观察和推论,后,前,重视产生式,重视产生式,后,前,反思性活动,反思性活动,后,前,作业设计,作业设计,后,前,平均值,人数,标准差,平均标准误,标准差为0不能计算,t,值.,a.,40/74,2,在第,1,次范例认同性教学实践后体验设计中，在构建教学目标时就开始考虑科学本质目标。在整个体验设计过程中，6位在职教师所构建教学目标一直处于水平2，没有发展到较高水平。,6位在职教师科学本质教学行为发展分析,41/74,3,教师经历,2,至,3,次体验设计,-,范例认同研讨性实践后，能够显性区分观察和推论。,6位在职教师科学本质教学行为发展分析,42/74,4在整个体验设计过程中6位在职教师,“教学主题设计”,“反思性活动设计”,“作业设计”,教学行为一直处于水平1,“重视产生式”教学行为一直处于水平2，没有任何发展。,6位在职教师科学本质教学行为发展分析,43/74,B,组理科教师科学本质教学行为发展分析,1,实践前在“重视产生式”教学行为方面处于水平,2,，表明教师在科学教学中已将探究性教学作为基本教学活动方式。但在其它五个方面都处于水平,1,，说明教师在实践前基本没有科当代科学本质教学行为。,44/74,表6-3,B,组理科教师课程学习前后科学本质教学行为发展统计量,2.43,14,.76,.20,1.00,14,.00,.00,1.71,14,.47,.13,1.00,14,.00,.00,2.00,a,14,.00,.00,1.00,a,14,.00,.00,2.00,14,.00,.00,1.93,14,.27,7.14,E-02,1.57,14,.51,.14,1.00,14,.00,.00,1.50,14,.52,.14,1.00,14,.00,.00,教学目标,教学目标,后,前,教学主题,教学主题,后,前,区分观察和推论,区分观察和推论,后,前,重视产生式,重视产生式,后,前,反思性活动,反思性活动,后,前,作业设计,作业设计,后,前,平均值,人数,标准差,平均标准误,标准差为0不能计算,t,值。,a.,45/74,2,在进程,5,之前，六个科学本质教学行为方面没有显著性改变。只是在进程,3,“质量守恒定律”设计中，“重视产生式”有了显著性改变，说明在设计显性规律知识学习活动中，教师能够关注到规律归纳式产生方式，并能使用对应知识产生形成性话语。,B,组理科教师科学本质教学行为发展分析,46/74,表6-13,B,组理科教师“区分观察和推论”水平发展比较,T,检验,7.14,E-02,.27,7.14,E-02,-8.29,E-02,.23,1.000,13,.336,.14,.36,9.71,E-02,-6.68,E-02,.35,1.472,13,.165,.93,.27,7.14,E-02,.77,1.08,13.000,13,.000,7.14,E-02,.27,7.14,E-02,-8.29,E-02,.23,1.000,13,.336,.14,.36,9.71,E-02,-6.68,E-02,.35,1.472,13,.165,.93,.27,7.14,E-02,.77,1.08,13.000,13,.000,7.14,E-02,.27,7.14,E-02,-8.29,E-02,.23,1.000,13,.336,-7.14,E-02,.27,7.14,E-02,-.23,8.29,E-02,-1.000,13,.336,.86,.36,9.71,E-02,.65,1.07,8.832,13,.000,.93,.27,7.14,E-02,.77,1.08,13.000,13,.000,-.14,.36,9.71,E-02,-.35,6.68,E-02,-1.472,13,.165,.79,.43,.11,.54,1.03,6.904,13,.000,.86,.36,9.71,E-02,.65,1.07,8.832,13,.000,.93,.27,7.14,E-02,.77,1.08,13.000,13,.000,7.14,E-02,.27,7.14,E-02,-8.29,E-02,.23,1.000,13,.336,进程比较,区分观察和推论-,区分观察和推论,2-0,区分观察和推论-,区分观察和推论,3-0,区分观察和推论-,区分观察和推论,5-0,区分观察和推论-,区分观察和推论,2-1,区分观察和推论-,区分观察和推论,3-1,区分观察和推论-,区分观察和推论,5-1,区分观察和推论-,区分观察和推论,3-2,区分观察和推论-,区分观察和推论,4-2,区分观察和推论-,区分观察和推论,5-2,区分观察和推论-,区分观察和推论,6-2,区分观察和推论-,区分观察和推论,4-3,区分观察和推论-,区分观察和推论,5-3,区分观察和推论-,区分观察和推论,6-3,区分观察和推论-,区分观察和推论,5-4,区分观察和推论-,区分观察和推论,6-5,平均值,标准差,平均标准误,下限,上限,95%置信区间,配对变量数值差,t,df,Sig.(2-tailed),47/74,表6-14,B,组理科教师“重视产生式”水平发展百分比,13,92.9,92.9,1,7.1,100.0,14,100.0,10,71.4,71.4,4,28.6,100.0,14,100.0,6,42.9,42.9,7,50.0,92.9,1,7.1,100.0,14,100.0,4,28.6,28.6,10,71.4,100.0,14,100.0,14,100.0,100.0,14,100.0,100.0,水平,2,1,Total,2,1,Total,3,2,1,Total,2,1,Total,2,2,进程,1,2,3,4,5,6,频数,百分比,累计百分比,48/74,3,在进程,5,、进程6,在五个科学本质教学行为方面,“教学目标构建”,“教学主题设计”,“区分观察和推论”,“反思性活动设计”,“作业设计”,比起始状态有了显著性改变。,B,组理科教师科学本质教学行为发展分析,49/74,4,研究者在进程,2,之后为,B,组理科教师提供了表达科学本质教学行为“分子”、“原子”教学设计范例，并进行了研讨。这一学习活动对,B,组教师在进程,3,教学设计产生了一定影响。在进程,3,之后，研究者为,B,组教师提供了表达科学本质教学行为“质量守恒定律”教学设计范例，并进行了研讨。这些活动在进程4时设计中基本没有表现出所产生影响。这可能是因为“化学式与化合价”不属于显著理论或定律，教师不能在较高认识论水平上了解化学式、化合价与试验之间认识论关系，造成教师在“化学式和化合价”设计中科学本质教学行为基本都处于水平1,。,B,组理科教师科学本质教学行为发展分析,50/74,5,B,组理科经历了,B,类课程学习活动后，除了在进程3“质量守恒定律”设计中，“重视产生式”有一定百分比（42.9%）教师到达了水平3，在其它五个科学本质教学行为方面没有1项到达水平3。,B,组理科教师科学本质教学行为发展分析,51/74,C,组理科教师科学本质教学行为发展分析,1,实践前在“重视产生式”教学行为方面有,61.9%,教师处于水平,2,，表明教师在科学教学中已将探究性教学作为基本教学活动方式。,但在其它五个科学本质教学行为方面都处于水平,1,，说明教师实践前基本没有当代科学本质教学行为。这与,B,组教师实践前情况基本一致。,52/74,53/74,2,在进程,1,时，,C,组理科教师在“教学目标构建”教学行为方面有,38.1%,教师到达了水平,2,，比起始状态有了显著性改变，说明教师在构建教学目标时已经开始关注科学本质教学目标。但在其它五个科学本质教学行为方面基本没有改变。,C,组理科教师科学本质教学行为发展分析,54/74,3,六个科学本质教学行为方面，在进程,1,之后每一进程比前一进程都有显著性改变，在进程,5,时各个科学本质教学行为方面都有相当百分比教师到达对应高水平。说明在整个进程中,C,组教师科学本质教学行为是在不停发展。,C,组理科教师科学本质教学行为发展分析,55/74,表6-30,C,组理科教师“教学主题设计”水平发展比较,T,检验,4.762,E-02,.218,4.762,E-02,-5.17,E-02,.147,1.000,20,.329,.714,.561,.122,.459,.969,5.839,20,.000,1.095,.436,9.524,E-02,.897,1.294,11.500,20,.000,1.619,.590,.129,1.351,1.887,12.584,20,.000,1.524,.602,.131,1.250,1.798,11.608,20,.000,.667,.577,.126,.404,.929,5.292,20,.000,1.048,.498,.109,.821,1.274,9.648,20,.000,1.571,.598,.130,1.299,1.843,12.050,20,.000,1.476,.602,.131,1.202,1.750,11.245,20,.,000,.381,.498,.109,.154,.607,3.508,20,.002,.905,.539,.118,.659,1.150,7.693,20,.000,.810,.602,.131,.536,1.083,6.167,20,.000,.524,.602,.131,.250,.798,3.990,20,.001,.429,.676,.148,.121,.736,2.905,20,.009,-9.52,E-02,.301,6.564,E-02,-.232,4.168,E-02,-1.451,20,.162,进程比较,教学主题-教学主题,1-0,教学主题-教学主题,2-0,教学主题-教学主题,3-0,教学主题-教学主题,4-0,教学主题-教学主题,5-0,教学主题-教学主题,2-1,教学主题-教学主题,3-1,教学主题-教学主题,4-1,教学主题-教学主题,5-1,教学主题-教学主题,3-2,教学主题-教学主题,4-2,教学主题-教学主题,5-2,教学主题-教学主题,4-3,教学主题-教学主题,5-3,教学主题-教学主题,5-4,平均值,标准差,平均标准误,下限,上限,95%置信区间,配对变量数值差,t,df,Sig.(2-tailed),56/74,教师,C2,反思日志,牛顿第一定律教学设计我总共写了四次。第一次是依据多年写教案模式，看着教材把各段段落大意总结为几大问题，再把书上详细内容充实进去。写后感觉索然寡味，又补充了一个相关“惯性和德性”笑话，以期教案有点亮色。但无奈整个篇幅基本上是教材内容缩写，没有深挖定律产生背景知识，也没有站在系统观点思索定律产生、发展、建立过程，更谈不上站在认识论高度以知识为载体发展学生对科学本质了解，这就是我以往教案真实写照。,57/74,第二次是在反思框架监控和“化学键”教学设计参考下完成。这次设计我硬是将“化学键”教学设计框架给“牛顿第一定律”搭上了，而且思索了“牛顿第一定律”物理意义、“牛顿第一定律”产生方式、“牛顿第一定律”合理性问题。即使只是照猫画虎，只是进行了浅薄思索，但毕竟已站在认识论高度，而非原来认识水平设计了教案，与第一次相比，应该说是有了质不一样。,58/74,第三次是参考“分子”教学设计，感觉才算进入了状态。教学目标设计注意从横向、纵向考虑，横向围绕知识从四个方面展开，纵向表述关照“过程目标”模式。教学主题设计要含有认识论意义，要有驱动性。我分析了伽利略和亚里士多德对力和运动关系认识过程，设计了“为何伽利略和亚里士多德对力和运动关系认识都是基于相同经验事实，却得出了相反结论”这么主题，自己感觉较满意。教学过程设计也煞费苦心，最终也设计了反思性作业。,59/74,第四次设计是参考理科“教师科学本质教学行为自我监控案例”设计，这次设计最主要是要考虑“牛顿第一定律”所折射科学本质观而且要用显性话语说明。我仔细分析了案例中各教学主题，发觉，“牛顿第一定律”都能很好表达。这次设计对知识还有两点新认识：一是亚里士多德观点在现在看来即使是错误，但在当初也是有它合理性。这说明伽利略和亚里士多德对力和运动关系认识已经有经验和背景起了主要作用。二是伽利略、笛卡儿和牛顿相比，伽利略和笛卡儿只是准确描述了物体不受力时运动，并没有揭示力和运动关系。而牛顿却揭示出了力和运动本质关系。所以我又加了一个主题“为何牛顿第一定律被冠以牛顿名字，而非伽利略和笛卡儿”。第一点是以前没体会到，第二点则是以前没搞清楚。这次设计我还挖掘了“牛顿第一定律”价值，提出了物体所受协力为零和物体不受力等效，“牛顿第一定律”依然能够指导人们实践活动。而且深刻体会到伽利略对物理学贡献和“牛顿第一定律”在物理学中地位和价值。有些人曾说，不论怎样高评价“牛顿第一定律”都不为过，我想说，不论将“牛顿第一定律”设计多少次也不为过。每一次设计，我都对该定律认识深入了一步，并发觉和纠正了以前一些含糊甚至是错误认识。,60/74,“动能”设计，我主要挖掘了“能”概念建立价值和分析了“能”概念产生过程。“能”建立在“功”上，“功”建立在“力”、“位移”上，它们都是较抽象概念。看来真有必要搞清它们产生式，这么就把一个个相关联概念给联络起来，使知识总在系统中出现。“能”价值则表达在它把物理中力、热、电、光、原子各部分有机结合在一起，成为一条根本。真应该将“能”这一块知识综合起来写一下。我突然以为用科学本质观模式写教案不再是单纯写教案，也不再是为单纯表达科学本质观，它是一项综合工程。它让我们既关心知识现在（知识是什么），还关心它过去（知识是怎样产生）和它未来（知识价值和合理性）；它让我们将知识进行挖掘、梳理、区分和联络。这将有利于我们将学科知识结构化、深化，有利于我们站在认识论高度去教学。这可能就是老师为我们开设这门课程意义吧！,61/74,4对知识,WWHW,思索深入深化了教师对内容了解。,C,组理科教师科学本质教学行为发展分析,62/74,教师C14反思日志,在老师提供,WWHW,认识论框架思索框架中，有一个,H,，,即知识是怎样产生？我当初并不明白为何要有这么一个提法，它对我教学有用吗？我表示怀疑。以后又听了几次专题，老师一直强调：教师必须知道所教知识来龙去脉。使我确信了这个观点正确性。但为何这么做，我不得知。现在我终于明白了其中原因。一是让学生了解科学产生式是建构、而且暗示了它可变性。二是教师能够模拟知识产生过程，给学生创设一个情境，激发学生去探究，去思维，从而让学生体验学习乐趣。三是便于学生对知识掌握和了解。当然，一些创造性东西也可能出现，到达了科学教育目标。,63/74,这种思维对我设计“基因分离规律”影响最为显著。起初我认为“基因分离规律”属于简单定律知识，这种知识产生方式应该是归纳式，即在试验基础上归纳得出显性性状与隐性性状分离比为3:1就算是知识学习任务已经完成。但为何教科书又在介绍孟德尔假设研究呢？我不是太明白，而且在教学设计中这个地方过渡不是很自然。在课程学习活动中，我按照老师提出模型对“基因分离规律”进行了,WWHW,思索：,64/74,（1）“基因分离规律”内容是什么？,杂交试验结果是性状分离比为3：1。孟德尔解释分为4个部分：第一，性状是由遗传因子控制。第二，基因在体细胞内是成正确，其中一个来自母本，另一个来自父本。第三，在形成配子时，成正确基因彼此分离，分别进入到不一样配子中，所以每个配子只含有成对基因中一个。而经过受精作用，在,F1,代体细胞中有两个不一样基因，即恢复成双。第四，,F1,代可产生两种百分比相同配子。,65/74,（2）“基因分离规律”价值是什么？,它从微观角度揭示了性状分离现象本质。,能够预测一些试验结果和处理生产生活实践问题。,（3）“基因分离规律”是怎样产生？,孟德尔在用豌豆作杂交试验，发觉了性状分离现象后，为了揭示其本质而提出一个建构性理论解释。这种理论解释经过了提出假设,验证假设过程。
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