电子媒介、纸质媒介与青少年阅读效率——基于178名受试者的实验调查.pdf

52023 年第 11 期专题 聚焦未成年人阅读电子媒介、纸质媒介与青少年阅读效率 基于178名受试者的实验调查廉丽华（本溪市图书馆 辽宁本溪 117099）摘 要：通过178名受试者的数据搜集，对青少年纸质媒介与电子媒介的阅读表现进行实验分析，探究不同媒介对青少年阅读效率的影响。研究发现，受试者在电子媒介上的阅读时间比在纸质媒介上更短，但这影响了主要观点的理解。此外，电子媒介会影响受试者自我评估与实际表现之间的性能校准，造成性能校准偏差较大。另外，通过对性别的分析，发现男生在电子媒介上阅读时的性能校准程度低于纸质媒介阅读。研究证实了电子媒介阅读会造成青少年阅读效率下降，进而为青少年通过合理媒介阅读提供了干预性学术依据。关键词：电子媒介；纸质媒介；青少年；阅读效率中图分类号：G252 文献标识码：AElectronic Media,Print Media,and Adolescent Reading Efficiency:An Experimental Investigation with 178 ParticipantsAbstract Based on data collected from 178 participants,this study conducts an experimental analysis of adolescent reading performance in print media and electronic media,aiming to explore the influence of different media on adolescent reading efficiency.The findings reveal that participants spent less time reading on electronic media compared to print media,but this affected their comprehension of key points.Additionally,electronic media influenced the performance calibration between participants self-assessment and actual performance,resulting in significant performance calibration bias.Furthermore,gender analysis indicates that male students demonstrated lower performance calibration levels while reading on electronic media compared to print media.The study confirms that reading on electronic media leads to decreased reading efficiency among adolescents,providing intervention-based academic evidence for promoting adolescent reading through appropriate media.Key words electronic media;print media;adolescent;reading efficiency1 引言数字时代各类电子媒介不断兴起与发展，以数字电视、智能手机、平板电脑为代表的新兴电子媒介终端已经深入人类的社会生活，而青少年同样也面临着数字化的机遇与挑战1。随着数字信息系统的不断更新与完善，电子媒介不仅影响到成人的社会生产方式，同时也不可避免地对青少年的生活与学习产生影响。既往文献已经指出了电子阅读与纸质阅读可能存在的差异。如Jenson等人认为，媒介对阅读性能可能有统计学上的显著影响2。Buckingham考察了电子阅读与阅读理解之间的关系，发现当文本类型是信息性的或信息和叙述性的混合时，电子阅读劣势增加3。Radovanovi等人通过观察分析得出，学生在屏电子媒介、纸质媒介与青少年阅读效率基于178名受试者的实验调查6幕上阅读比纸质阅读的时间更短、对阅读文本主要的信息理解更不准确4。马捷等人探讨了阅读媒介与发展性阅读障碍之间的关系5。通过上述文献回顾可以发现，不同的阅读媒介对青少年阅读有不同的影响。但是，纸质媒介与电子媒介，对青少年阅读究竟会产生什么样的影响，尚缺乏实验调查分析。随着数字技术的发展，多元化阅读媒介究竟怎样影响青少年的阅读行为和阅读效率，尚缺乏实验证据。基于此，本研究采用实验法，以青少年为被试对象，对其纸质阅读与数字阅读的表现进行实验分析，探究纸质媒介与电子媒介对阅读效率的影响，从而为青少年选择合适的阅读媒介，提供干预性学术线索参考。2 实验设计2.1 实验对象招募本研究在本溪市招募了178名受试者。根据世界卫生组织确定的年龄分段，青少年年龄为1019岁，考虑到数据获取的可得性，本研究选择了这一年龄段的初中生与高中生。具体人口统计学样本如表1所示。表 1 实验样本描述性统计项目特征频次占比/%年龄11123117131442241516341917183922193218性别女性9151男性8749年级初一4123初二3319初三2514高一3117高二3218高三169偏好电子阅读10961纸质阅读69392.2 实验材料本研究选择了两篇中文课文，字数分别为381字和467字。可读性是使用Gulpease指数计算的，索引上的分数越高（最大100=非常容易），文本就越容易。两篇课文的得分分别为51分和53分，课文难度适中。每个文本都使用TimesNewRoman格式，字体大小为14，并向左对齐。每个文本都呈现在一页上，因此无需翻页（在纸质条件下）或滚动（在数字条件下）即可阅读全文。标题居中并用粗体大写汉字书写。两个文本具有相同的结构，并由五个段落组成。2.3 实验变量阅读效率应该如何衡量？本研究参照Hu等人研究，从阅读时间、文本理解、性能校准、阅读记忆、读词能力、理解能力、主题知识理解与阅读兴趣八个维度展开分析6。2.3.1 阅读时间在数字条件下，Qualtrics会自动记录在文本页面上花费的时间（以秒为单位）。在纸质条件下，使用智能手机上的计时器功能记录阅读时间。一旦研究人员向实验者发出信号，他们应该翻开空白页并开始在纸张的另一侧阅读，并计时。2.3.2 文本理解本研究从三个不同层面评估了学生的文本理解能力，即主要观点、要点和其他相关信息。在主要观点层面的理解需要超越单一思想并整合思想的能力，以代表文本中讨论的最核心问题，在概括或抽象的层面上理解文本内容。在要点层面的理解（每个文本中有两个）需要能够表示与主要观点直接相关的独立句式并提取出关键信息。在其他相关信息层面的理解需要能够识别与主要观点没有直接联系但仍与主题相关的信息。具体来说，实验者被要求解释文章的主要观点，列出要点，并写下他们能记住的任何其他相关信息。关于主要观点问题的答案得03分：0分为没有回答或不正确的回答；0.5分为提及特定主题的回复，没有任何额外解释；构成主要观点的每条额外信息增加0.5分，最高得分为3分。关于每个文本的两个预定义要点的问题的回答得02分，最高4分：没有回答或错误回答得0分；相关且准确但不完整的答案得1分；相关、准确和完整的回答为2分。对每篇文章中有关其他相关信息的问题的回答得010分，未回答或错误回答得0分。2.3.3 性能校准与其他专注于理解能力校准的研究一样，实验72023 年第 11 期者被要求回顾性地自我评估他们的表现，使用10分制（1=我根本没有回答好；10=我回答得很好；最高分=30）进行赋分。由于校准被定义为自我评估与实际表现之间的对应关系，因此表现判断和相应的理解分数都必须使用类似的指标。因此，本研究通过计算比例分数将理解任务中每个答案的分数转换为10分制。然后，通过从性能判断中减去实际性能分数来计算学习者的校准偏差。本研究计算了所有三个问题的校准偏差的平均分数。2.3.4 阅读记忆实验要求实验者默读每个句子，并确定其真实性，然后记住每个句子的最后几个词语。当灰色屏幕出现时，实验者需以正确的顺序写下所记住的词语。整个实验持续了1215分钟。实验者的阅读跨度得分是正确记住的最大数量，即能够以正确顺序重现的最后一个词语的数量。2.3.5 读词能力实验要求实验者完成一组管理的词汇决策任务。任务中，实验者需要阅读一个包含60个词语和60个非词语的列表，以此来评估他们的词语阅读速度以及识别无意义语言刺激的能力。在2分钟内，实验者需要尽可能快地仅标记非词语，并且不能出现任何错误。最初的练习任务是关于词语和非词语的简短列表。每标记一个正确的非词语，得一分（最高分为60）；每标记一个错误的词语，则从总分中减去一分。2.3.6 理解能力为了测试实验者的阅读理解能力，让实验者阅读两篇课文，一篇叙述课文和一篇信息课文，并回答每篇课文的12道多项选择题（最高分=24分）。2.3.7 主题知识本研究评估了实验者对两个文本中讨论的主题的先验知识，为每个主题使用三个开放式问题，检测实验者主题知识的拓展性内容（最高分=24分）。2.3.8 阅读兴趣本研究使用两个自我报告量表，每个量表有八个项目来评估实验者的阅读兴趣。这些量表改编自Suwana使用的量表7。实验者以5分制表示对每个项目的同意程度（1=完全没有；5=很多）。恐惧症量表的例子是：“我很想知道为什么我会感到无法解释的恐惧”，以及“我发现了解恐惧症是什么毫无用处，因为你无法控制它们”（反向编码）。压力量表的例子是：“我认为知道可以做些什么来减少压力的影响是有用的”，以及“我不在乎知道压力对我的身体的后果”。2.4 实验程序本研究在本溪市第一中学进行实验，数据收集是在学校常规课程期间，老师在场的情况下进行的。实验分三节课进行，每节课之间的时间间隔约为一周。第一节课中，学生按程序为所有协议创建识别码，并完成了简短的人口统计调查。在同一会话中，还测量了控制变量，包括阅读记忆、词语阅读、阅读理解、主题知识和阅读兴趣。在第二和第三节课中，实验者完成了研究的阅读和理解部分。为了研究的目的，每个班级分为两组。在两次阅读课程中，班上的所有学生都阅读相同的文本，但其中一半阅读该文本的印刷版，另一半阅读该文本的数字版本。且在两次阅读课程中，两组进行版本互换。在收到文本之前，实验者被指示如下：“您将收到一段要阅读的文章，然后问三个关于您阅读内容的开放式问题。您可以根据需要使用尽可能多的时间来阅读文本，因为阅读后您将无法在回答理解问题时重新访问文本。这清楚吗？你有什么澄清问题吗？”实验者还被告知，他们将有无限的时间来完成这项任务。在回答理解问题后，实验者被要求判断他们的表现。2.5 实验工具本研究考虑到了数据的多层次性，并使用带有随机截距的线性混合模型（LinearMixedModelwithRandomIntercepts,LMM）来模拟这些层次。对于每个结果，班级和学生的变量被用作随机效应。所有的统计分析都是用R软件4.0.3版进行的，使用lme4和nlme软件包来拟合LMMs，ggplot2用于图形部分。P值是双侧的，统计显著性水平定义为0.05。此外，还使用R软件的Process中的自举程序进行了中介分析。研究允许测试校准是否在阅读媒介（虚拟编码为数字=0和纸质=1）和主要观点、要点和其他相关信息层面的理解之间起到中介作用8。3 结果与讨论3.1 描述性统计首先测试数据的正态分布。测量变量近似呈正电子媒介、纸质媒介与青少年阅读效率基于178名受试者的实验调查8态分布，因此适用于参数统计分析。表2按介质报告了整个样本的控制变量和结果变量的描述性统计量。表 2 样本和介质描述性统计项目M（SD）偏度(SE）峰度(SE）控制变量读词能力44.88（10.72）0.58（0.22）0.54（0.41）阅读记忆2.37（1.00）0.25（0.20）1.38（0.39）理解能力14.54（4.28）0.75（0.20）0.25（0.39）主题知识1.19（0.54）0.37（0.20）0.48（0.39）阅读兴趣30.61（5.51）0.43（0.20）0.62（0.39）纸质媒介阅读时间5 5 7.4 2（216.14）0.84（0.20）0.18（0.39）主要观点理解0.92（0.54）1.06（0.20）0.25（0.39）要点理解0.65（0.98）1.16（0.20）0.272（0.39）其他相关信息理解3.013（2.02）0.019（0.20）0.94（0.39）性能校准3.89（1.89）-0.12（0.20）0.35（0.39）电子媒介阅读时间5 4 1.5 9（259.33）0.55(0.20）0.16（0.39）主要观点理解0.81（0.50）1.51（0.20）1.46（0.39）要点理解0.59（0.77）1.32(0.20）0.93（0.39）其他相关信息理解2.73（2.00）0.24(0.20）0.78（0.39）性能校准4.76（1.59）0.49（0.25）0.09（0.41）注：“M”（Mean）即均值；SD（StandardDeviation）即标准偏差；偏度（SE）表示数据分布的偏度（skewness）及其标准误差（StandardError,SE）；峰度（SE）表示数据分布的峰度（kurtosis）及其标准误差（StandardError,SE）。通过描述性统计分析发现，电子媒介具有更快的阅读速度，但是在主要观点理解、要点理解、其他相关信息理解上均弱于纸质媒介。3.2 阅读媒介对阅读时间的影响LMM模型测试了阅读媒介对阅读时间的影响，同时控制了潜在的干扰变量，结果如表3所示。模型1的结果表明，阅读媒介对阅读时间没有显著影响。实验者在阅读数字文本时表现更快，但这种差异并不显著。主题知识和性别是唯一对结果变量（阅读时间）有显著影响的预测因子。该模型解释了60的方差，其中5由固定效应解释。模型2探讨了阅读媒介与性别之间潜在的有趣相互作用，并具有统计学意义（p=0.027），模型解释了61%的方差（6%由固定效应解释）。对于男生，在平板电脑上阅读时的阅读时间显著减少（减少53秒，95%CI：-106.35至-0.42）。对于女生，两种阅读媒介之间的差异并无统计学意义。3.3 阅读媒介对理解主要观点、要点和相关信息的影响本研究测试了阅读媒介对理解主要观点、要点和其他相关信息的影响。研究结果表明，在主要观点理解方面，阅读媒介、性别和阅读理解具有统计学意义（见表4）。模型1解释了27%的方差（其中15%由固定效应解释）。相较于在屏幕上阅读，实验者在纸上阅读时能够更好地识别文本中讨论的中心问题。表 3 阅读媒介对阅读时间的影响项目模型1项目模型2B95%置信区间pB95%置信区间p固定效应固定效应截距434.45320.87548.03.001截距458.07342.62573.53.001中位数D6.1340.7328.460.727中位数D53.39107.380.600.053性别男88.8633.36144.370.002性别女49.4916.05115.020.138主题知识53.410.91105.900.046主题知识53.410.91105.900.046中位数Dx性别F78.769.05148.460.027随机效应随机效应223174.74222576.9600班级15171.9500班级15470.8400学校16065.7100学校16065.71ICC0.57ICC0.58Marg.R2/Cond.R2=0.053/0.597Marg.R2/Cond.R2=0.060/0.608注：为回归系数，即变量对结果的影响程度；p用于判断统计结果是否显著；2为随机效应的变异性；为随机截距的变异性；ICC为类内相关系数，测量类内个体的相似度；Marg.R2为边际R方，衡量固定效应的解释力；Cond.R2为条件R方，衡量整个模型的解释力。92023 年第 11 期表 4 阅读媒介和控制变量对理解主要观点的影响项目模型 1项目模型 2B95%置信区间pB95%置信区间p固定效应固定效应截距0.010.350.37.958截距0.020.340.39.902中位数D0.110.210.01.039中位数D0.130.290.03.104性别男0.140.020.27.023性别女0.120.040.28.141理解能力0.030.020.05.001理解能力0.030.020.05.001阅读兴趣0.010.000.02.080阅读兴趣0.010.000.02.080中位数Dx性别F0.040.160.25.674随机效应随机效应20.2020.2000班级0.0300班级0.0300学校0.0000学校0.00ICC0.14ICC0.14Marg.R2/Cond.R2=0.150/0.268Marg.R2/Cond.R2=0.150/0.266表 5 阅读媒介对要点理解的影响项目模型 1项目模型 2B95%置信区间pB95%置信区间p固定效应固定效应截距0.120.540.30.586截距0.130.570.31.558中位数D0.160.340.02.084中位数D0.130.420.16.365性别男0.030.170.22.789性别女0.050.220.32.723理解能力0.040.010.06.004理解能力0.040.010.06.004阅读记忆0.100.010.21.065阅读记忆0.100.010.21.066中位数Dx性别F0.040.420.33.815随机效应随机效应20.6420.6500班级0.0300班级0.0300学校0.0700学校0.07ICC0.13ICC0.13Marg.R2/Cond.R2=0.073/0.194Marg.R2/Cond.R2=0.073/0.191在数字阅读时，理解主要观点的分数在统计学上显著下降，为0.11分。在控制了其他变量后，女生的表现优于男生，一般理解能力较高的学生与主要观点理解得分较高相关。此外，研究还探讨了媒介与性别之间的相互作用，但没有发现统计学意义（见表4中的模型2）。关于要点的理解，模型没有显示出阅读媒介的任何效果。模型1解释了19%的方差（7%由固定效应解释）。实验者从纸质媒介移动到电子媒介平均少获得0.16分。同样，在模型2中测试了媒介和性别之间的相互作用，但没有统计学意义（见表5）。LMM的研究结果表明，阅读媒介对理解其他相关信息的能力没有任何影响。模型1解释了55%的方差（其中19%由固定效应解释）。在电子媒介上阅读时，相较于纸质阅读，实验者的理解能力下降了0.28分，这个结果具有统计学意义（见表6），同时阅读理解和性别也具有统计学意义。高得分与理解文本的能力有关，女生的表现比男生好。然而，阅读媒介和性别之间的交互作用并没有统计学意义（见表6中的模型2）。3.4 阅读媒介对性能校准的影响为了回答阅读媒介对性能校准的影响，理解表现的校准偏差分数被用作LMM的结果变量。研究结果表明，阅读媒介对阅读能力的校准有影响，模型解释了59%的方差（其中10%由固定效应解释）。实验者在纸质阅读后，在对自己的理解能力进行自我评电子媒介、纸质媒介与青少年阅读效率基于178名受试者的实验调查10表 6 阅读媒介对理解其他相关信息的影响项目模型 1项目模型 2B95%置信区间pB95%置信区间p固定效应固定效应截距0.501.780.79.447截距0.501.800.80.454中位数D0.280.590.03.073中位数D0.280.770.20.252性别男0.970.481.46.001性别女0.970.391.55.001读词能力0.020.010.04.146读词能力0.020.010.04.146理解能力0.110.050.18.001理解能力0.110.050.18.001主题知识0.400.110.90.122主题知识0.400.110.90.122中位数Dx性别F0.010.620.63.986随机效应随机效应21.8121.8300班级1.2200班级1.2200学校0.2500学校0.25ICC0.45ICC0.45Marg.R2/Cond.R2=0.187/0.552Marg.R2/Cond.R2=0.187/0.549表 7 阅读媒介对性能校准的影响项目模型 1项目模型 2B95%置信区间pB95%置信区间p固定效应固定效应截距5.824.547.10.001截距5.964.457.48.001中位数D0.430.160.70.002中位数D1.300.392.21.005性别男0.581.090.07.026性别女0.310.890.27.298理解能力0.060.130.00.062理解能力0.060.130.00.063读词能力0.020.050.00.049读词能力0.020.050.00.050主题知识0.420.080.93.102主题知识0.420.090.93.103中位数Dx性别F0.541.090.00.051随机效应随机效应21.4021.3800班级1.6700班级1.6900学校0.0000学校0.00ICC0.54ICC0.55Marg.R2/Cond.R2=0.095/0.587Marg.R2/Cond.R2=0.100/0.595估时比电子媒介阅读后校准更准确。与纸质阅读相比，实验者在电子媒介阅读时的校准误差高出0.43分。该研究发现，词汇阅读和性别对校准有显著影响，低的校准分数与更好的词汇阅读能力有关，女性的校准误差比男性低（见表7）。进一步探讨媒介与性别之间潜在的有趣相互作用，将两个变量之间的交互作用项添加到模型的固定部分，以检验中等效应是否受性别调节。虽然只有统计学显著性的趋势，但本研究分别对男生和女生重新运行LMM。男生的统计学差异有统计学意义。在电子媒介的阅读条件下，男生的校准偏差增加了0.75分，女生的校准偏差仅增加了0.21分。这表明，在电子媒介阅读条件下，性别对校准误差产生了显著影响。相比于女性，男性的校准误差增加更多。3.5 讨论本研究旨在扩展有关阅读媒介对青少年阅读效率的影响研究。首先，涉及到的对象是青少年，这一群体在以前很少被研究。其次，采用了LMM模型等方法，以控制各种影响因素对研究结果的影响。第三，除了阅读时间和理解力，还特别关注了青少年在112023 年第 11 期校准方面的表现。首先讨论的问题是不同媒介下的阅读时间是否会有所不同。本研究得出的结论与Byron等人基于高年级学生的分析研究报告的总体结果不一致。其研究指出，在针对青少年调查中，发现数字阅读的时间较长9。这可能是由于Byron给青少年阅读的是不连续的文本导致的。另外，本研究显示出媒介和性别之间存在交互作用，只有男生在从纸质媒介转向电子媒介时的阅读时间会减少。一个可能的解释是，男生在电子媒介上阅读时投入的精力较少，因为他们认为电子阅读模式下的操作更容易。这一结果表明男生在数字条件下更少地校准和高估了他们的理解能力。第二个讨论的问题是文本理解力在不同的阅读媒介中是否会有所不同。本研究发现，在电子媒介上的阅读对文本的深入理解是有害的，特别是在主要观点层面的理解上。这证实了既往电子阅读可能有害的逻辑性推导研究。然而，本研究的结果与Deszcz-Tryhubczak等人的发现不一致，他们调查了相同的三个层面（即主要观点、要点和其他相关信息）的理解，但没有发现主要观点理解的阅读媒介差异10。然而，他们的研究对象为20周岁以上的大学生，大学生可能更有能力思考、理解并驾驭文本信息。此外，还需要考虑其他可能的因素，例如年龄、阅读经验和技能水平、文化背景、教育环境等对阅读媒介的影响。因而，大学生可能适合进行电子阅读，但是初中生与高中生并不适合。总的来说，本研究试图在青少年群体中探讨阅读媒介对阅读时间、文本理解和表现校准的影响。结果表明，在数字阅读和纸质阅读之间存在一些差异，尤其是在文本理解和表现校准方面。这些结果对教育者、家长和政策制定者有重要意义，可以为他们提供更好的指导，帮助学生更有效地利用不同媒介进行阅读和学习。4 结语本文的实验说明电子化阅读并不能取代纸质阅读，过度的电子化阅读反而会对青少年造成阅读效率的下降，因而应警惕电子媒介阅读在青少年群体中的过度渗透，家庭和学校应多鼓励青少年学生的纸质化阅读行为，出版社和图书馆应提供更多适合青少年的纸质阅读材料，为青少年学生提供良好的阅读环境11。本研究也具有一定的局限性。由于受到了新型冠状病毒的影响，本研究的实验时间与实验场地都有一定的局限性。第一，由于受到实验时间的影响，本研究只使用了两篇课文，因此研究结果不能推广到其他文本类型之外，以更全面地了解阅读媒介对青少年文本理解的影响。其次，实验样本仅局限于本溪一地，是否具有广泛的适应性还需要进一步讨论。当然，未来有条件可以对这一问题展开更深入的研究，如开展更大规模的实验性调查，扩展阅读文本，寻找更多样本，以进一步探讨阅读媒介对青少年阅读效率的影响。参考文献：1刘微.电子图书发展现状及前景初探J.大学图书情报学刊,2005(6):81-82,93.2JENSONJ,DROUMEVAM.Revisitingthemediageneration:YouthmediauseandcomputationalliteracyinstructionJ.E-learninganddigitalmedia,2017,14(4):212-225.3BUCKINGHAMD.Definingdigitalliteracy-Whatdoyoungpeopleneedtoknowaboutdigitalmedia?J.Nordicjournalofdigitalliteracy,2015,10(9):21-35.4RADOVANOVID,HOLSTC,BELURSB,etal.DigitalliteracykeyperformanceindicatorsforsustainabledevelopmentJ.SocialInclusion,2020,8(2):151-167.5马捷,李洪晨,郝志远.阅读媒介会导致发展性阅读障碍吗?一项面向学龄儿童群体的实证研究J.中国图书馆学报,2022(5):59-72.6HUJ,YUR.TheeffectsofICT-basedsocialmediaonadolescentsdigitalreadingperformance:alongitudinalstudyofPISA2009,PISA2012,PISA2015andPISA2018J.Computers&Education,2021,175:104342.（下转第30页）社会力量参与社区儿童图书馆建设的生态维度分析306黄煜.生态位理论视阈下高职院校“双创”教育的困境及脱困之道J.教育与职业,2021(5):67-71.7中国儿童发展纲要（20112020）EB/OL.2022-10-27.http:/ 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