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探究式教学的探讨
——关于如何设计提问式教案

【摘要】现代教学，改变了传统的那种以老师为中心传授式教学过程，而要以学生为主体，在教师的指导下进行探索的过程，教师的角色由以教师为中心的讲解者转变为学生学习的指导者和活动学习组织者。本文如何在教学过程中体现探究式教学的精神，设计提问式的教学方式进行教学作阐述。
【关键词】探究式 提问式 教学

现代教学，改变了传统的那种以老师为中心传授式教学过程，而要以学生为主体，在教师的指导下进行探索的过程，教师的角色由以教师为中心的讲解者转变为学生学习的指导者和活动学习组织者。在教学中注重培养学生的自学能力，主动探索，独立思考和解决问题的能力，培养有探究精神和创新意识的学习者[1]。
自己在教学过程中，备了很多教案，也研读了许多教案书。对于如何在教学过程中体现探究式教学的精神[2]，我们可设计提问式的教学方式进行教学——那就是提问式教案。
一、提问式教学教案的涵义。
提问式教案是指教学过程中在教师的积极引导下为开发学生的智力、潜力、培养学生创新精神和实践能力，而设计的一系列问题，情景，以激发学生的兴趣，能动性而使学生自动的思考探寻，进行讨论，主动求知的一种程序性，科学性的学习方案。
我们知道数学教学是思维过程的教学，如何引导学生参与到教学过程中来，尤其是在思维上深层次的参与，是促进学生形成良好的认识结构，培养能力，全面提高素质的关键。在数学教学中采用“提问式教学方式”对培养和提高学生的自主性，能动性和创造性应是有非常重要意义的，也是符合当前这种以学生为主体的教学改革的新趋势。
二、提问式学案的特色。
1、教学的全体性。学案的设计应把学生作为真正的学习主体，必须考虑给每个学生参与的机会。
2、探究性。它的目标是教会学生独立提出问题，认识问题，给出假设，设计研究方案，收集和处理数据，根据数据和信息，推出结论，评价与交流成果，使课本知识在学生脑海中形成一个完整的科学体系。
3、问题性。提出问题学案的第一步，问题的探索才是学案的核心。尤其注意知识技能的形成过程。
4、着力点是阅读、练习。通过设计一些可读性强的科普文章和针对性，灵活性高的练习，可以开阔视野，激发科学探索的兴趣，巩固知识，培养技能，优化学生知识结构。
三、那么如何设计问题式教案。
我们可以从以下三个方面入手。
1、在导入新知识中进行设计
例1《平面及基本性质》[4]
新课引入时，可以给出这样的智力题：“用六根火柴杆能否拾成四个三角形？”学生仔细推敲以后很快会想到熟悉的甲烷分子结构图。如果思维仅局限于平面内，这个问题根本解决不了，这就要冲出平面，走进空间。用一个智力题作《立体几何》课的开头，使学生经历由平面到空间的探讨，促使学生发现问题，从而引起学生探求新知识的强烈欲望，使数学课堂焕发出生命的活力。
2、在概念、性质、定理的教学中进行设计。
我们学习的是前人已经发现的知识成果。课文中的定义、定理、性质都是前人经过长期的探索发现而得到的，他们探索过程的艰辛，学生是难以感受到的，为此，我们可以在教学进行中有意识地选择一些定义，
定理进行探索性学习。
例2《线面所成的角》我们可以这样进行引导式提问：
师：为了量化斜线占与平面位置关系，需要用何种量来度量？
生：用角度来度量
师：那怎样得到这个角呢？（接下来学生分组探索）
1）提出问题：学生很快想到，我们只要在平面内通过斜线与平面的交点任意画一条射线就有一个角，但发现这角不唯一。
师：假如有两条这个平面的斜线，怎样可比较它们的倾斜程度？（请举例说明）
生：经过进一步讨论和思考；提出“在两条斜线各自所成的所有角中找其中最小的一个。”
师生：（动手操作）将桌面视为平面，一支笔为斜线另一支笔过前一支笔和桌面的交点，其使它在桌面上旋转，在转动的过程中我一个找那最小的角？
生：（从运动中观察，反复比较，猜想出结论）
这时去探究证明方法，是事物发展的必然，是一种需要，而不是生硬的灌输。将这个事实概括成数学命题——线面角的定义就水到渠成。利用提问，让学生通过亲身实践去发现不是，调整认识，获得成功，有利于激发学生积极性，提高探索问题，解决问题的能力。
3、在课本例习题教学中进行设计
课本例习题具有典型性和示范性，但例习题由于作为新知识的应用，解答时往往与本节知识有关，学生也习惯与本节内容挂钩，而思考方法比较单一，抑制了思维的全面展开。在课堂上有些学生只关心自己出错的例题与未完全掌握的问题，造成听课效率不高，这一切都使例习题的功能不能得到充分发挥，鉴于上述原因，我们可以尝试下面的提问式教学。
例3在《等差数列的前 项和》这一节关于前n项和的推导过程。
选给出这样一道例题[：

求 的前n项和，（提示：折项 在求和中抵消）

1）拆项的目的是为了在求 和过程中抵消中间项，从而达到求和的目的，因此，折项是否成功，关键是看求和时能否抵消中间项。
使学生在模信中学会探索和创造。
引出问题：如何求1+2+3……+n的和。
(提示：问题是如何将n分成两项之差，以便在求和中到达消项的目的，即n= － ）。
然后让学生讨论；结果出人意料

答1：由（a+b）（a+b）=a2－b2得xy=

含x=y，y=n，则n= 从而达到消项的目的。

答2：将n分成=n= 也可达消项目的。

答3：利用恒等式(n+1)2－n2=2n+1得n = ，同样达到消项目的。

显然这已不再是简单意义的模仿而是探究之后的创新。其它这种加固子求和方法，对于求自然数连乘积的

求和形式普遍适用，求异思维和创造性思维在教学中得以尽情发挥。
对于问题的设计还可以从其它方面入手。问题的提出应是灵活的，启发性。能激发学生的求知欲和兴趣。

四．然而，在实践中发现提问式教学很容易流于形式，走向两个极端：“提问式教学成为引诱学生钻
教师预设的圈套”。没有丰富的探究空间，抑或探究活动成为一种“标签”。学生其实没有真正地进行探究活动，而是被教师牵着鼻子去发现“新知识”。

下面以三角形中位线性质为例来说明这两种极端的提问教学设计。
“圈套”式提问式教学
师：请同学们任意画一个三角形测量三角形中位线的长度及第三边长，并测量三解形中位试中点所在边与中位浅及第三边所成的角。观察测量的结果，猜测三角形中位线的性质。
生：通过上述提问（画图，测量），学生必定发现中位线的性质（学生不可能产生其它的猜测），但学生不知道为什么要这样量一量。学生除了动手操作，又有多少思维投入呢？这是一种形式的探究。只是教师设一“圈套”硬让学生钻。

“标签”式探究活动
师：请同学们画出你所想到的不同的四边形，依次连结各边中点，认零点观察有什么规律？你的发现与你的周围的同学的发现是否相同？试表述出来？
生：（顺次连结不同的四边形各边的中点，所得到的均是平行四边形）。
师：这种神奇的结论与三角形中的一条重要线段有关，这就是三角形的中位线，（结出三角形中位线的定义，注意与中线的区别。）
上述问题提供了一个非常好的问题情境，但是要回答为什么这是一个平行四边形，这与学生已有知识（平行四边形的判定方法）有相当远的距离，学生通过个人努力很难解决这一问题。假如，象上述设计中一笔带过而直奔主题，恐怕问题情境只不过是点缀的标签。
下面我们将就“三角形中位线性质”的教学给出一个提问式教学课例。以来探讨提问式教学的策略。

第一阶段：问题情境设置阶段：
这位老师是这样创设情况，激发动机：
D

前两天，老师发现了一个奇怪的现象，这节课想请大家帮我解决。首先请画一个任意四边形，再取出各边的中点，然后请你依次边结各中点，听清楚了，是依次连结各个中点，你现在得到了一个新的四边形，请大家观察一下你感觉它会是怎样形状的四边形？
E

H

A

C
G
F

B

并且在条件的许可可下
制作了动画在屏幕上演示。
第二步：学生遇疑，教师及时引导

要求学生自主探索，部分学生试图通过证明四边形的对角线互相平分而遭遇失败。
师：进一步追求学生他们是怎样发现这是平行四边形的？
生：肉眼感觉
师：固势利导，引导学生是否可以通过证明两组对边分别平行来证明它是平行四边形。
学生想到通过角来判断两直线平行或平行于同一直线的两道线互相平行来证明。
于是将探究的目标定位在如何寻找这条中介平行线。
第三步，引出三角形中位线的性质。
分析一：
首先让学生体验一个数学上的惊奇发现（任意四边形的中点四边形是平行四边形这一简单而美观的结论）。
然后，通过对图形的有控制的变化演示，引导学生发现解决这一问题的关键是要研究三角形中的两条特殊线段之间的关系，这便发现了中位线及其性质（猜测）
在整个探究过程中，学生体验了数学的惊奇的美妙，遭受了尝试的失败，分离出解决问题的核心（三角形）。在这个过程中，教师给予及时的辅助（如限定变动的预点）和设问（如你是如何发现它是平行四边形的？）
以帮助发现问题的本质，获得猜测。

再来看一下它的证明阶段。
三种证明方法（失败尝试）
师：提问证明两条线段平行的方法，学生发现了可使“用同位角，内错角，同旁内角的关系”，也可以利用“平行于同一直线的两条直线平行”，以及通过“证明平行四边形的对边平行，”由于思维定势，学生在自主探究过程中，会进行这方面的尝试，尝试失败后，教师引导学生此路不通原因在于，只用上一个中点。因此，必须创造条件同时使用两个中点。
不一会，一位同学已经在纸上完成了他的证明，并举起手来，于是学生在黑板上画了一示意图。
证明，思路：延长EF，使DE=EF，连结DB，然后证明△AEF≌△BED。
A
E

F

D

B

C

证明四边形BCFD是平行四边形，这样DF∥BC，EF= BC，得证，接着师鼓励同学寻找其它的证明，另一个同学到黑板上的证明如下：
D
A
E

F

B
C
G

过E点作AC的平行，交BC于G点，再过A点作BC和平行线，这条平行线交D点，因为DG∥AC，DA∥BC，所以ACGD是平行四边形，所以∠D=∠DGB；因为E点为中点，所以AE=BE，另外对顶角相等，所以△AED≌△BEC，DE=EG，又因为ADGC是平行四边形，所以DG=AC；从而DE=AF，所以DEFA是平行四边行，（一组对边平行且相等的四边形是平行四边形）然后，因为DA∥EF，DA∥BC，所以EF∥BC，DA=BG，DA=GC，EF=DA，
所以，EF=GC=BG或EF= BC。
另外还有同学这样证明：

A

F’

生：首先，作EF∥ BC
F

E

生：再过F’作F’G∥AB，可知，四边形EBGF是
平行四边形
生：因为AE=EB，EB=F’G
C

B

然后，证明了△AEF’与△F’GC是全等三角形。
G

于是F’是中点而线段的中点是唯一的，
所以F’与F重合。

分析二：教师从引导学生如何证明两线段平行的方法着手，虽然学生一开始就遭遇挫折，但是在教师引
导下，学生从失败中获得体验和启发，最后发现了多种证明方法，这些证明方法是学生尝试错误中获得的，是他们自己的方法，而不是教师教给他们的。

第三阶段，问题的解决延伸
学生通过共同的努力，终于证明了“三角形的中位线平行于第三边，并且等于第三边的一半”这一定理，那么这一定理如何用来解决本节课的情境问题：任意四边形各边中点依次连结所组成四边形的猜想呢？于是教师组织了下列讨论：
师：好，这个结论，一开始提出来要证明里面的四边形EFGH是平行四边形，每个同学都有自己的方法吗？HE与BD是什么关系？
生：平行
师：平行，理由？那么，GE和BD什么关系？
生：平行
师：所以这个四边形的一组对边平行证出来了没有？理由？那么另外一组对边HG跟EF平行的方法是怎样，同理可证。
教师拖动着四边形ABCD的一个顶点，使它变成凹四边形，叫学生判断四边形EFGH是否还是平行四边形，为什么？（学生争先恐后地轻松解决这个问题）。
教师继续拖动A点，并且当中点四边形为矩形，菱形，正方形时特意停下来让学生观察，并且提问学生，通过反复观察，学生确认这些特殊图形在某种特定的条件下是可能出现的。于是教师进一步提问，那么什么时候，它是矩形？什么时候是正方形，菱形？于是展开了一场寻找这些条件的探究。
五、“提问式教案”教学的再思考
“提问式学案”体现了以教为主导，以学生为主体的指导思想，适应于当前教育形式和理念的改革。它给了学生主动探索，自主学习的空间，为学生提供了动手，思考的机会，促使学生产生质疑与问题，探
索求解的创造性学习动机。但提问式学案教学尚有待于探索和改进，如怎样充分利用课本，教与学的时间的合理分配。练习量的把握，题目信度的控制等，都需要不断完善，现代教育的技术的迅速发展。学生综合素质的新需要，也需要我们不断收集学情，教情，进一步补充和改进提问式教案的内容和方式。

参考文献：
《运用现代教育技术 优化课堂教学 》柳州铁路第三小学 魏冬红
达尼洛夫·叶希波夫.教学论[M].