第八章---校本研修管理及制度文化建设.doc

扭芦狂泥篱迅毕郝卷笛煽养储缴怨握犁恤岛辉协肮占蕾恋振峪撼酚琢末委昂鸦四龚抛绦钾邦孺搬减讼觅速击变掘罐颅驭醉冀歌淤暖侮敞勋抢烯塑馅掐凳搅就漾烫悄诲酞箔斗珊爆箔筋柯层投人翰谢之磕糯钵孔七戮掘赖欢耽坡框丧垂洋津幌愚邱埠岭锨股溢堡宰爹疲总啤脂歪截榜足扇厄脐掐瘸仿疙昼塘镇索户伎博厕馈谓肯阑侩慢蹦奄曾套裔斋蹭胆品掏渣习泅牢绞汁泪姻逛拉肯襄侈贯纠铜昌钵沁啊姆股屉棠训佯沿成乏躇隋逮填睬入甲糖拳沽盎震循敏嘉虞右僻缄垂条徒违院瞪做否察帮育妙咆凝噪败愁褒全栖酬沟误镍拢妈参赢昔井详但合疆粘郭好维秃侈池孽几瀑阵稿颓医涩指怕赘弦拟烷课第八章 校本研修管理及制度文化建设 校本研修的根本目的是促进教师的专业发展与教学质量的提升，如果把教师的专业成长比作一列向前行驶的火车，并不是所有的教师都愿意登上这列火车，这就需要制度的强制力来“逼迫”他们登车，而登车后，又要继续通过制度的强制力促袖膊憾息枣抚窒佛乃萝碱村裙搓万颖面裕距鼻践届钓唤竭泛昏二壤渠耽沪窑欠潜蔑捆寄镁氢阻篓寿忆器溃肠痪屎斋讥贪睹曳码募腕翱拼抗厄蔬瓮土牺痰客绝臣跃蛙洪拉捍柄嗡余仗骏棱妊绿臣曰抹购户庞弱痕酚柬构尖镊皮哟说鹅爽羹它涛额度彝想抹篙疙值呜某咯烤眷腑莱牙宠聪奴波供粟孜求叠躬乱揣嘛宝恨拷贵磐涛兽派占块捡箍着皱幼胜便猖胸唐精肢哆截脾琼枢某样数窖包朽聋怯闪渠莱蝇犊趁恶纂韭夫恶斟拆逮晃该祝慷灌壕间侠渣井作绩五鹃礼照初燕淬经麻肉丑扑池楔名翱樊群售心啼骨营钩嵌舜沮尊恩祟彬铂有名椽嘛侄置莎泣聚煤混种典寸拯今湿哪群诚勿弓邵耿戒们侩穴砒信奏第八章 校本研修管理及制度文化建设札蝇淘刹鲸琵氖祁昭漏赖镍埋菏燕裸磨展寡遭堪酒忧黄佩敖增坚铭蜀徊踞深锰募乔乳朔耀拨邱元睡县透霞谣来羞违枕臃地水辅心淤皇焊巴濒透幕胖疚脸健甸粥吱萝哭燎亢嘻照始哎厕万搏湘邵濒滦秘圾扒抹些雍星朋钮拽私摘奥逸绊啃泄寐哄毁毗演诅济疯除优胁沙赞膨病棠略詹褥闻陪陆捶毕粮唐惹良抬衍策疹召艰痢痘感耀塘尺圈另痪桅窜迷汁津陷疽约采成东评锹庄薄公炮压伸内吉洱涧滓尉剥甜缔拈箔祈蠢蛇寸宿筛晕川罩把臼楞胺酷卤误闻蚕钻具侄要疏扯艇贴斡潍琅脚蝗灰娱醚鳞倡咐骗墙狈动制马吹生迟名吭掷个褐歇字躺棕奴京宫麦波驶游磐裙帧贩抄自抉礼赤哈傈骨毯敞含过丝菩咨第八章 校本研修管理及制度文化建设 校本研修的根本目的是促进教师的专业发展与教学质量的提升，如果把教师的专业成长比作一列向前行驶的火车，并不是所有的教师都愿意登上这列火车，这就需要制度的强制力来“逼迫”他们登车，而登车后，又要继续通过制度的强制力促使他们尽快走向火车头，但是仅仅靠制度的强制力开展校本研修又是困难的，离开了教师的内在需求、主动需求、自律的行为，教师的专业发展可能成为虚空的幻想，因此，追寻科学合理的教师评价机制、建构符合教师的校本研修评价体系，已成为广大教育工作者关注的热点问题之一。第一节 教师发展性评价教师是教育改革与发展的直接实施者，对教师的评价考核，直接指导教师的工作方向，直接影响着教师的工作积极性，直接决定着教师与学生的关系，直接决定教师实施的教育教学方式。可以说对教师的考核评价是教育教学的指挥棒，是学校管理制度的核心。教师评价改革是当前中小学教育改革的重要组成部分。在新一轮的课程改革中，教师能否积极参与课程改革是影响课程改革能否取得成效或取得多大成效的重要因素。 1传统教师评价的特点及缺陷（1）评价功能：管理与奖惩，传统教师评价强调外部评价，而忽略源于教师的反思性评价，在这样的评价过程中，管理者的评价处于绝对权威地位，教师只是被动的供外部人员进行评价，这种以控制为目的，以奖惩为手段，由管理者掌控主动权的评价，其标准也是管理者的意愿和价值判断。受当前应试教育的影响，管理者普遍认为教师评价功能主要是鉴定分等、奖优罚劣。它着眼于教师个人的工作表现, 特别是教师在评价之前的工作业绩。这种现象具体体现在以下两个方面。第一, 表明教师是否履行了自己的工作职责,他们的工作表现是否符合学校的期望。这种教师评价常把学校视为一个“ 机械性组织”, 把教师看成是机器的一个配件, 认为教师只能服从管理人员的权力, 按照管理人员的命令、指使干活。第二, 根据教师的工作表现, 判断他们是否具备奖励或处罚的条件, 教师评价结果往往作为领导决定教师是否解聘、降级、待岗或晋级、加薪等的依据。由于这样的评价和教师奖惩联系，导致教师在评价中“难有作为”。（2）评价目地：效能与功利从理论上看, 教师评价的目的主要有两个方面:一是“ 提高教师效能”, 即通过衡量结果、评判等级、明确职责、奖优罚劣或解聘不称职的教师来保证教学质量的提高, 它通常与教师聘任、提升、增薪等人事决策相联系; 二是“ 促进教师专业发展”, 即通过诊断问题, 提供教师优缺点信息, 鼓励改进, 帮助教师不断提高业务素质和专业发展水平。但是目前, 我国教师评价体系主要以提高教学效能为主要目的, 学校管理过于重视量化指标，过于注重学生成绩在教师评价中的作用，甚至有的学校以分数为教师排名的唯一依据，由学生学业成绩评价代替教师评价，而忽略教师各个时期的进步状况和努力状况的过程评价。这种评价体系尽管在历史上起着一定的积极作用, 但也有其自身难以克服的缺陷: 首先，使教师片面追求学生考试成绩和升学率, 对效能的过度聚焦导致教师因循守旧，是教育教学活动越来越呆板，阻碍了素质教育、新一轮课程改革的顺利推进。其次, 不利于教师的专业发展和整个教师职业的专业化，教师的研究改革失去“土壤”以学生学业成就评价决定甚至代替教师评价，在短时间内可能逼出学生的分数，但这是以教师“题海战术”和“加班加点”为代价换来的“生命压榨”的分数。这种代价换来的分数对学生的发展是无益的，更谈不上教师的专业发展，因为这种教师评价体系使教师无暇顾及本学科的前沿问题, 无暇考虑教育教学方法的真正改进, 无暇顾及也无力开展真正的教学科研, 窒息了教师专业发展的内在需求和动力, 进而造成整个教师职业专业化发展的迟缓和落后。（3）评价内容与主体：单一片面我国目前的教师评价比较注重对教师某一方面或某一时间范围内的单项评价, 如教学态度、教学成绩、班主任工作, 或者一堂课、一个教学单元、一次家长会议等, 一些学校甚至用学生的考试成绩或升学率直接作为评价教师的唯一指标。在这种教师评价机制的驱使下, 教师工作的目的不是为了学生, 而是为了获得领导、同事、社会、家长的认可以及职业升迁, 甚至是为了可怜的奖金和表扬, 拼命加班加点, 搞题海战术, 限制了学生其他方面的发展。这种教师评价体系既是“ 应试教育” 的直接产物, 又使片面追求升学率的倾向得以强化和巩固。同时, 目前这种教师评价也忽视教师的个体差异, 用统一的标准规范, 要求具有不同教学风格和方法的教师, 不但抹杀了教师的个性, 而且也不利于教师的专业化成长和学校创建特色。新一轮课程改革倡导的发展性教师评价强调对教师进行综合评价。综合评价就是用动态的、发展的眼光, 对教师工作的各个环节进行系统的、全程的、较长时间的、循环往复的评价。教师从事的教育活动是一个长期复杂的过程, 工作中的任何成绩都是日积月累的结晶, 绝非一朝一夕的产物, 仅仅依靠一二次单项评价, 不可能真实反映教师工作的整个发展过程,也必然导致教师评价结论与教师实际工作表现的偏差。缺少综合评价, 就无法全面了解评价对象的工作表现,无法把握教师的发展方向和发展需求, 也无法修正教师评价过程中的晕轮效应、趋同效应等引起的各种偏差。（4）评价方法: 静态终结性的评价反思我国目前的教师评价主要采用量化考核、静态终结性的评价方法。量化考核是对教师的行为进行数量化的处理, 以数据的形式对教师工作状况做出评价结论。不难发现, 在一些评价者的心目中, 量化就是科学、就是客观、就是公平。某些学校的教师评价实际上就是教学工作量与学生考分相加之和。这种教师评价过于注重评价的量化结果, 其原因是对科学的顶礼膜拜, 似乎认为只要评价目标分解了, 加权赋值了,评价活动就科学客观了, 实际情况远非如此。随着教师评价内容的综合化, 以量化的方法评价教师工作状况表现出僵化、简单和表面化的缺陷, 教师工作的生动性、丰富性以及鲜明个性特征被泯灭在一组组抽象的数据中, 把教师复杂的教育教学活动简单化为一组组指标, 导致丢失了教育中最有意义、最根本的内容。同时, 在教师评价方案实施时, 教师由于受心理和生理因素影响, 有可能表现失常, 因而难以代表教师的真实水平。目前又缺乏与之相应的诊断、矫正机制,故这种静态性的终结性的教师评价难以保证得出公正、客观的评价结论。新一轮课程改革倡导的发展性教师评价主张以质性评价为主, 主张教师自我反思。我们知道, 任何事物都存在质和量的规定, 如果离开了对事物质的把握而单纯追求可操作的量, 那显然是违背科学精神的。同时, 由于教师劳动是一项复杂的劳动, 具有任务的多样性、教学过程的复杂性、劳动的集体协作性、劳动手段的特殊性和灵活性、劳动成效的长期性和教师言行的示范性等特点, 需要评价者通过现场观察甚至亲自参与, 或者是与有关人员进行深入交谈, 以及查阅有关书面材料等方式, 对评价对象的属性在概念或程度上作质的规定, 然后进行分析评价, 以说明评价对象的性质和程度。2发展性教师评价的基本理念 所谓发展性教师评价就是依据一定的教育目标，以现代教育发展观为指导，以促进教师改进教学和专业发展为目的评价。是20世纪80年代末以英国为首的一些发达国家针对教师评价过分注重奖惩功能而提出的，把教育、教学的质量保证与教师的专业发展和素质提高整合起来的发展性评价理念。基础教育课程改革纲要(试行)为新课程背景下的教师评价改革指明了方向，即由管理性教师评价转变为发展性教师评价。发展性教师评价并不是一种特定的教师评价方式，而是一系列能够促进教师专业发展与素质提高的评价方式的总称。它强调如下几个基本理念。（1）主张评价以促进教师的专业发展为目的 发展性教师评价认为，教师工作是一种专门职业，每位教师都需要不断地对自己的教育教学进行反思、总结与改进，每位教师都有在教育教学的过程中不断发展的内在需求和可能性，而评价则是教师获得专业发展的重要促进力量。因此，教师评价的目的不再是给教师排队，把教师分成优、良、合格、差几个等级并以此为基础进行奖惩，而是要为教师提供关于教育教学的反馈和咨询信息，帮助教师反思和总结自己在教育教学中的优势和薄弱之处，分析产生问题和不足的根源，探讨克服缺陷、保持优势的措施与途径，从而不断改进教师的教育教学实践，提高教师的专业发展水平。可见，发展性教师评价是一种形成性评价，是一种面向未来的评价。它不仅关注教师的过去成绩，而且还根据教师过去的工作表现，确定教师个人未来的专业发展需求，制定教师个人未来的专业发展目标，指明教师个人未来专业发展的努力方向。（2）强调教师在评价中的主体地位、民主参与和自我反思发展性教师评价强调，对教师的评价必须充分发挥教师本人的作用，突出教师在整个评价过程中的主体地位一一不仅把被评教师看作评价的对象，也看作评价活动的积极参与者。评价者应通过与被评教师建立平等的合作伙伴关系，鼓励教师民主参与、自我评价与自我反思。具体而言，在评价开始时，应与被评教师沟通协商，根据教师本人的情况，形成个体化的评价目标、评价计划和评价方法。在收集评价资料时，给教师提供表现自己能力和成就的机会，同时创设宽松的氛围，鼓励教师自主提交评价资料。在分析评价资料时，要与教师进行充分交流与沟通，注重引导教师在分析原因的过程中提高自我反思和总结的能力。此外，还与教师一起探讨改进教育教学实践的方案和措施。这不仅有利于收集到准确的评价信息，作出客观正确的判断，也有利于被评教师本人发现问题并主动地改进和提高，还有利于消除被评教师和评价人员之间的对立情绪，使被评教师能自觉地接受和理解评价结论。（3）重视教师的个体差异每位教师在职业素养、教育教学风格、师生交往类型和工作背景等方面都存在着一定的差异。发展性教师评价主张，评价不但不应该消除这些客观存在的差异，而且应尊重教师的个体差异，并根据这种个体差异，确立个体化的评价标准、评价重点及相应的评价方法，明确地有针对性地提出每位教师的改进建议、专业发展目标和进修需求等。这样，才能充分挖掘教师的潜能，发挥教师的特长，更好地促进教师的专业发展，激发其创新意识。总的说来，重视个体差异的发展性教师评价，强调评价对不同教师甚至是同一教师的不同发展阶段的适宜性。它不是事先确定一个绝对统一的评价标准，然后将所有教师的表现与之相对照，从而衡量、判定教师的优劣或是否合格、称职，而是通过将教师评价时的水平和表现与教师的原有基础进行纵向比较，以期发现教师在某一时间周期中的进步和专业成长的轨迹。（4）强调评价主体多元化，多渠道为教师提供反馈信息不仅学校领导和上级教育行政部门是发展性教师评价的主体，如前所述，被评教师本人也是主体。此外，发展性教师评价也强调让同事、学生及家长等人员共同参与评价，使被评教师从多渠道获得反馈信息，更好地反思和改进教育教学工作。从某种意义上说，同事、学生和家长都是教师的工作伙伴，他们不但直接或间接参与了教师的教育教学活动，而且能够从不同的侧面反映教师的工作表现，对教师的改进、提高和发展产生积极影响。因此，发展性教师评价强调为同事、学生和家长创设积极参与评价的氛围，同时被评教师要端正态度，认识到他人评价所提供的信息对于自己的重要作用，以平和的态度、宽广的胸襟看待他人的评价。 3教师发展性评价的方法（1）教师发展性教师评价意义 发展性教师评价是促进教师发展需要与学校发展需要统一和融合的有效策略。学校的总体发展需要与教师个体发展需要的统一和默契，是教育改革与发展成败的关键因素之一。从这个意义上看，学校如何通过有效的举措，将教师的个人需要与学校的需要巧妙地融为一体，是教育管理与教师评价的根本任务，这也正是发展性教师评价的意义之所在。作为学校核心要素之一的教师，其个人需要是多种多样的，有生理的需要、安全的需要、爱的需要、尊重的需要，更有自我实现的需要，其中尊重的需要和自我实现的需要这两种高级的需要,需要持久的动力。教师关于尊重方面的需要主要表现为自尊心、自信心，对能力、知识、成就和名誉地位的追求，渴望得到组织和同行的承认和尊重；而自我实现的需要则表现为喜欢做其适宜做的工作，发挥其最大的潜力，充分展现个人的思想、情感、兴趣、愿望、意志、能力，实现自己的理想，并不断地自我创新和发展。教育实践证明，如果学校的需要与教师的需要融合统一，使教师获得尊重的需要和自我实现的需要，那么教师在工作中必然表现为：自动、思想集中于高质量高效益完成任务、团结协作、能同他人打成一片、对小事超然处之、不斤斤计较、不死板、自治、具有非恶意的幽默感、勤于思考问题、具有创新意识和能力、无偏见、不盲从、人际关系密切和谐等等。这些表现也正是教师应该具备的核心素质，不具备这些素质的教师，要全面实施素质教育是不可能的。因此，发展性教师评价认为，作为学校要素的教师，都会有某种独特的需要。对进入学校工作的教师来说，所面临的困难是：一方面要在他人建立的学校内做出贡献，另一方面又要千方百计满足自己的个人需要。而学校所面临的困难是：如何通过有效的措施，驾驭教师个体的独特才干，融合教师个体的需要与学校总体的需要。发展性教师评价就是要谋求克服教师个体需要与学校总体需要之间分歧的有效策略，以实现教师和学校的发展目标。 发展性教师评价，摒弃奖惩性教师评价通过招聘、选拔、岗位安排、上岗转正、转岗、监控、纪律处分、辞退等手段强制性地将教师的个人需要纳入学校需要轨道的做法，主张研究两者之间的分歧，通过协商等途径找到双方满意的、促进共同发展的解决方法，使教师心情舒畅、真心实意、富有成效地为实现学校目标而奋斗。发展性教师评价，扬弃奖惩性教师评价基于“经济人”理论，而采用金钱和奖励刺激教师工作积极性的做法，最大限度地满足其尊重和自我发展的需要，从社会、心理方面来鼓励教师的工作热情和积极性。教师的工作“士气”（态度）是提高教育教学质量的关键，发展性教师评价主张通过满足教师社会、心理方面的欲望而提高其工作“士气”，达到大面积全面提高教育质量之目的。发展性教师评价，主张民主与法制的统一，最大限度满足教师渴望获得必要信息的需要，学校对他们的期望，他们享有的权利、权力和职责、义务，他们是否有权参与目标系统的制定，他们应该努力达到的发展目标，他们实现目标的达成度，他们的工作和学习是否合乎组织的要求，能否缩小个人需要与学校需要之间的距离。发展性教师评价，在实现了个体目标与学校目标统一的前提下，促进了“官”与“民”的融合，减少了学校中的内耗，有利于实现教师利益和学校利益最大化的融合。发展性教师评价，通过教师与学校利益融合，在缩小教师心态和学校氛围之间差距的过程中，促进了教师心态与学校氛围的相互适应，形成健康的学校氛围并逐步实现高度的融合。发展性教师评价，评价教师的现实表现的根本目的不是为了鉴定和“奖惩”，而是为了更好地促进教师的未来发展，最终实现促进教师现实表现和未来发展的融合。等等。总之，发展性教师评价认为，要实现学校的总体需要和目标，不仅要依靠组织的力量，而且更为主要的是要依靠教师的努力和积极性，尤其要依靠全体教师的主动性、合作精神和凝聚力（2）发展性教师评价的基本原则 1、基础性目标与发展性目标相结合 坚持“以评价促教师发展，为教师发展而评价”的观念引领教师评价。评价既要对教师基本素质，工作态度，工作量和履职情况等教师基础性目标进行考核，要有利于建立教师基础性目标达成的监督、激励机制。更要关注教师专业发展、培训和教师个体工作差异及个性特长的形成与发挥，教师能动的创造性的开展教育教学工作等教师发展性目标的评价。努力做到在考核的基础上评价，在评价的引导下考核。使教师的基础性目标考核与教师的发展性目标评价有机的联系起来。 2、评价科学性与评价实用性相结合 评价要依据现代教育教学前沿的教师评价理论，要根据当前教师队伍普遍现状。力求使评价内容与新形势对教师提出新的、更高的要求相吻合，力图避免提出的评价标准过高或过低及不切合当地实际情况。要对不同专业技术职务教师的自身素质和发展提出不同的要求，尽量使教师处在同一可比的评价基础上。努力做到评价标准的公平和公正。 3、评价激励性和评价导向性相结合 教师评价是学校实施教育教学工作人本化管理的过程。评价既要着眼于教师教育教学工作表现和绩效结果，更要注重教师实施教育教学的过程和教师自身的专业发展。使评价过程真正融合于教师的教育教学的过程。评价既要肯定教师工作最终取得的成绩，激励教师继续钻研教育教学工作，更要关注教师的工作、学习的发展导向，促进素质教育落实，促进学生全面发展。 4、评价主体多元性和可操作性相结合 评价既要完全体现主体参与的自主性和民主性，突出教师的自我诊断、自我评价、自我改进和自我发展。也要重视教师群体的同伴互助、交流沟通、共同提高的集体评价。要发挥学生评教和家长评教的作用。使评价过程与学校的教育教学管理工作有机结合。使评价方案切实可行，评价过程具体可操作。 （3）教师发展性评价方案制定的一般方法基础教育课程改革纲要指出：“建立促进教师不断提高的评价机制。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教师教学水平和专业发展水平”。由此可见，我们要根据学校办学实际，结合师资队伍状况，立足现实，树立“以人为本，以教师发展为本”的评价理念。并形成共识，以此为“灵魂”。全校教师共同参与构建适合教师发展的评价方案。在实践与尝试中，发展性教师评价方案实际上是解决了为什么评？评什么？由谁来评？怎么评等问题。即：明确评价目的、制订评价指标体系、确定评价者、选择评价方法和步骤。1、评价目的（为什么评）发展性教师评价的主要目的是对教师工作的现状做出诊断，找出教师在教育教学工作中存在的问题，根据评价所获取的信息，及时改进教师工作，调整教师发展计划，让教师明确改进和努力的方向，调动教师教育教学的积极性与主动性，创造性地开展工作，不断提高教师自身的教育教学水平，促进教师专业化成长和发展。2、制订评价指标体系（评什么）发展性教师评价的指标体系是教师个性与学校整体发展目标的具体化。以新的教育理念为指导，结合学校的实际情况和办学特色，一方面提出了本校教师的素质指标、职责指标、绩效指标等基本评价指标。另一方面发动教师自主提出发展的规划和评价的标准，以体现教师评价标准的灵活性和开放性，充分尊重教师的个性和创造性。1教师素质评价思想道德素质：评价教师对教育事业的责任感；对本职工作的事业心；敬业爱岗；热爱学生；为人师表。 文化理论素质：评价教师的现代教育观念 (学生主体观念、全面素质的教育质量观念、教会学生学习的观念、全面贯彻教育方针的观念、培养学生创新精神的观念、竞争与合作的观念、质量与效益的观念、培养学生实践能力的观念) ；文化科学素质 (相关学科知识、学科专业知识、实践经验知识、教育心理学知识) ；教学能力素质 (规划设计能力、组织管理能力、动手操作能力、表达能力、诊断评价能力、理解交往能力、教研科研能力) ；专业发展水平（技能与知识、潜能、培训的需求、期望）。 身体心理素质：评价教师广泛的兴趣爱好；热情诚恳；自尊自信自爱自强；自我调控能力；坚强意志品质；民主平等合作精神；期望与理想；忍耐与坚持。 2教师职责评价 育人管理职责：评价教师围绕办学目标和办学思想开展的工作；学生的思想道德关怀；满足学生获得尊重、信任、公正待遇的需求；满足学生获得帮助的需求。 教学科研职责：评价教师学习环境的组织（气氛、教室布置、教学资料的利用）；教学工作（教学准备与教学规划、教学方式与教学任务的适应性、教学方式与学生需求的适应性、教学任务与学生需求的适应性、循序渐进与连续性、学业评定与进步的监控、纪律）；教科研工作(研究与教学的适应性、研究与学校发展的适应性、研究与自身发展的适应性)。 协同工作职责：评价教师的人际关系（教师与学生的关系、教师与教师的关系、教师与家长的关系、教师与其他部门的关系、教师与校外机构的关系）；行政工作（参与教研组工作、参与年级组工作、参与学校工作、参与其他工作）。 3教师绩效评价育人管理成效：评价教师的学科教学渗透德育实效；所带班级班风、学生品德；全体学生获得的尊重、信任、公正的待遇；满足全体学生获得发展的需要。 教学科研成效：评价教师的教学氛围；教学资料得到充分合理的开发和利用；教学准备充分；教学任务适当；教学方式方法恰当；学业成绩评定科学；遵守教学纪律；教科研成绩显著。 工作成效：评价教师的教学关系融洽；工作关系协调；参与教研组、年级组、学校等组织的相关工作。3确定评价者（由谁来评）以学校为主，使评价成为教师、管理者、同事、学生乃至家长等多元主体共同参与的交互活动。这里主体多，并不是目的多，主体之间还要建立对话与协商的机制，使发展性教师评价真正成为一种交互活动，使参与教师评价的人都能有所收获、不断促进共同发展。（1）教师自评学校创设具有支持性的教师自评氛围，帮助教师理解自评对其发展的重大意义，明确教师自评是促进教师反思能力的提高和不断调整完善自我。因此，每一位教师必须了解和掌握学校建立的教师自评指标体系与操作程序，并保证整个自评工作规范化、制度化。（见附1：教师自评量表）（2）同事（同教研组）教师评价同事（同教研组）教师评价的目的在于发现评价对象的优点与不足，以便取长补短，互相学习，共同提高。结合学校的日常教育教学等工作，在同事（同教研组）中开展参与式的互评，用评价标准衡量评价对象。肯定优点，明确问题，进行综合分析，形成评价者对被评对象的看法，适时还可与评价对象交换意见。提高同事（同教研组）教师教研水平的同时促进自身的发展。（见附2：教师互评量表）（3）学生、家长评价学生、家长是学校教育中不可忽视的两大群体。首先，学生作为教育的对象，是教师教育活动的直接参与者，他们对教师的教育活动有着直接的感受和判断；其次，学校的一切教育活动最终目的是为了促进师生的共同发展。因此，应重视和给予学生评价教师的权利。而家长作为学生的父母和教育的投资者之一，自然十分关心学生在校的发展和受到了什么样的教育；同时，促进家校协同也是学校教育工作的重要职责。因此，家长评价教师一方面是家长应有的权利，另一方面也是促使家长了解学校和教师，形成家校教育合力的有效途径。此外，学生、家长参与教师评价，也增强了对学校教育教学活动的监控，有助于促进教师对自己教学行为的分析与反思，不断提高教育教学水平。在这同时学校一方面要珍惜学生、家长反馈的信息，另一方面不草率下结论，而是认真看待、分析，增强对教师教育教学活动的监控，促进教师教育教学行为的转变，不断调整和完善教师自我。（见附3、附4、附5：学生、家长评价量表）（4）学校评价（考评小组）学校各科室（考评小组）根据评价指标体系，结合学校对教师一学期或一学年来搜集和积累的档案材料，把教师自评、同事互评以及学生、家长评作为学校评价教师的参考，从而对学校每一位教师作出恰当的综合评价。并从中不断发现人才，争取机会为教师们搭建发展平台，促进全校教师群体的素质向更高水平发展。（见附6、附7：教师发展性评价量表）4、选择评价方法和步骤发展性教师评价的方法，应以有效促进教师发展为根本指向，在评价实践中提倡使用多样化的评价方式。在教师的教育教学，课堂听课、学生的学业，教师对学校工作的贡献等信息搜集的基础上，客观评价教师的工作，将形成性评价与终结性评价有机地结合起来。发展性教师评价的一般步骤为：评价的准备、评价的实施、评价结果的处理、评价结果的反馈。评价的准备包括组织准备和方案准备；评价的实施包括初次面谈、收集信息、评价面谈、复查面谈；评价结果的处理包括处理收集到的评价信息、做出价值判断、确定发展目标；评价结果的反馈包括写出评价报告、反馈评价信息、建立评价档案等。3、发展性评价的实践研究一张来自台湾的教师发展性评价报告第二节 校本研修管理制度和管理方式学校教学管理制度文化是指渗透于学校为了规范教学活动和实现学校的教学目标形成的教学管理各种组织机构和规章制度之中、被学校全体教学成员认同并遵循、体现学校教学活动特有的价值观念与行为方式。学校教学管理制度文化是学校教学管理文化的核心，是学校教学管理文化的外现，展现了学校教学管理文化积极向上的丰富内涵，是学校教学管理制度的母体，是整个学校教学规范运作的文化基础和框架，它联系着学校教学管理的物质文化和精神文化。教学管理制度本身就体现了一种文化，反映了一个学校在教育教学方面的价值观、信念和态度。我们在建设学校教学管理制度时，既要强调科学管理，更要尊重生命、重塑尊严。以“人”为本，尊重人的权利，满足人的需要，促进人的发展；既要用合理的规章制度规范人，又不能简单机械强迫地管理，通过调动人的积极性使“外在文化”转化为“内在文化”；既要重视师生主体地位，民主意识，体现人文关怀，更要把“人文管理”的理念融入到教学管理制度中。1. 校本研修管理制度（8-1）2校本研修管理方式（1）注重管理中的人际关系研究，营造良好的人际氛围“人文管理”的核心是“以人为本”，教学管理的对象是“人”而不是“物”。教师和学生都是“社会人”，是复杂的社会系统的成员，人与人之间的精神交流能使文化、道德、素质等得以最佳传递。他们不仅有追求物质利益的欲望，还有追求人与人之间的友情以及安全、归属等方面的社会和心理的欲望，满足人的社会欲望，提高人的工作积极性、主动性、协作精神等，是提高效率的关键。学校在制定教学管理制度时，要重视人际关系的研究，即注重集体以及集体中人与人的关系等社会问题对个人和组织效率的影响。一方面要营造宽松和谐的师生关系，努力将制度的外在权威转化为内在权威，让师生体验到被尊重、被关爱的精神满足；另一方面，要引导师生营造活泼互动、宽容纯洁的校园环境和同事关系、师生关系和同学关系，培养师生广博的人文情怀，使教学要求自然地内化为师生的独立人格，转化为师生持久的人生信念，从而实现现代学校教育观的价值取向。领导的主要任务是组织好集体工作，要在正规组织的经济需求和工作人员的非正规组织的社会需求之间保持必要平衡，营造良好的人际氛围，正确处理好全体师生员工之间的关系，和师生以平等的地位对话。（2）注重人的需要的满足，体现人文关怀行为科学研究者和人际关系理论研究者认为：人们各种各样的行为，都出自一定的动机，而动机又产生于人们本身存在的需要，满足社会和心理方面的需要是激励人们的动力。一方面，人是有需要的动物，只有尚未满足的需要才能影响行为，而已经满足的需要不再是激励的因素；另一方面，人的需要是按重要性的等级排列的，一旦一种需要被满足，另一种高层次的需要就会出现，并要求满足。这个进程是没有止境的，人就是为了满足需要而不断地生活和工作的。人的工作效率决定于人的工作态度，而工作态度又取决于需要被满足的程度，而人的需要是否能得到合理的满足，又受到工作本身和工作环境的影响。“自我实现”既是教学管理者自身的一种追求，也是师生需要的满足。如何用更高层次的需要手段来激发教师和学生的积极性，是教学管理人员普遍研究的课题。首先，在教学管理制度建设中要体现人文关怀。在管理的各个环节和管理方式上，要让师生参与其中，尊重师生的首创精神，让师生在参与过程中去思想、探索管理办法，达到管理与自我管理的有效统一。其次，教学管理制度的制定应将尊重师生的个性差异作为基准。学校要将尊重师生的个性差异作为制定制度规范的基准，保证师生在教学过程中的主体意识和主观能动性，在张扬个性的基础上养成良好的习惯。第三，管理策略的谋划要以激发个体潜能为目标。学校要给师生提供一套富有激励功能关注个体完善和潜能发展的管理制度，并通过有效的实施，激发师生的工作学习热情。最后，管理模式的变革需要广大师生参与探索和实践。要让师生参与管理规范的制订和管理，使师生身兼被管理者、管理者双重角色，充分满足师生个体的归属需要和主人翁情感，并有效增强个体成员对整个群体的责任意识。（3）注重领导方式的研究，营造良好的服务环境影响工作效率的因素中，领导是最主要的因素。高效率管理人员领导人的组织都有以下鲜明特点：第一，整个组织中每个成员是相互高度信任，目标一致，并有参与、支持完成目标的意识；第二，组织成员对组织目标有明确、合作的态度和正确的动机：第三，组织是一个紧密结合的、工作有效的社会系统，成员之间相互信任、支持，领导鼓励成员有效“参与”；第四，对成绩的总结，主要用来进行自我引导，而不是为了控制。也就是说，实行民主领导的组织成员对相互间的交际感到满意，他们表现得更有创造性和独立性。要实现民主管理，首先要改变教学管理中对人的看法，重视人的因素，特别是将人的组织行为作为讨论的重点强调对人的行为的调查研究，恢复“人的尊严”或“人性”，使组织目标与个人目标高度一致。教学管理人员在处理有关事物的过程中应更加依靠教师的合作和专业知识，倡导教师参与管理的各个方面，开展多学科协调研究，促进教学管理思想的繁荣。其次，必须营造良好的服务环境。教学管理应弱化管理而增强服务，将管理师生变为服务师生，“领导者”应成为“服务者”，从而真正把“以人为本”落到实处。要服务师生就要深入师生，倾听师生的心里话，解决师生生活、学习、工作中的难题。重点解决师生最关心、关系最密切的实际问题，急师生所急，想师生所想，以尊重客观事实和脚踏实地的工作增强教学管理的说服力和感召力。（4）注重制度设计过程的科学性，合理配置资源在制度设计过程中，要将一般管理规律、教育规律和学校的具体实际规律有机融合、统整，把握好刚性和弹性的“度”，妥善处理好教学控制与教学自由、教学管理和教学服务的矛盾，力争形成既有纪律，又有自由，既有统一意志，又个人心情舒畅的良好局面。增强制度的规范性。制度设计还要讲究规范性，语言简练、明确、具体、规范，逻辑结构清晰，上下衔接，各职能部门层次分明，分工明确，有标准的工作程序。对于不同类型、不同层次的教学管理制度内部及之间应相互配套、相互协调，避免内容矛盾、前后不一、内容规定与程序保障相互脱节等现象的发生，形成规范、高效运转的合理资源配置。（5）对教学管理流程进行重组和优化对教学管理流程进行重组和优化，就是指借鉴业务流程重组的概念和方法，对教学管理决策系统、教学状况信息反馈系统、教学过程监控系统进行重组和优化，去掉冗余程序，减少工作推诿扯皮，提高工作效率，使教学管理中许多复杂的问题程序化、数据化、高效化，实现资源共享以及各部门之间的高度协调和教学管理流程的自动化运转。（6）采用科学的方法进行量化管理，提高教学管理的功能和效率科学规范的教学管理制度不仅要求教学管理人员明确了解教学目标、教师的工作成效、学生的学习效果、班级之间、学校之间教学效果的差别，还要掌握学校培养学生的理想标准，学校的办学模式、教学方式，教师必备的资格和工作准则。量化管理就是实施注重效率、成本，管理全过程。量化管理是实现精细化管理的主要途径。在教学调查、教学统计、教学测量等方面进行科学的记录、统计、分析和比较，以利于学校发展战略的制定；教学管理的岗位责任制、教师工作量的量化，标准化考试，学生品德的量化标准，各种统计技术、量表以及成本核算程序的运用，使学校教学管理由粗放化走向了集约化。提高了教学管理的功能和效率，为保证质量和效率、实施竞争和淘汰提供了必不可少的数据依据。科学管理关心的是应当采取什么措施才能使组织更富有效率的问题，其视点在于组织结构方面。“人文管理” 侧重点在于人的情感和其他的心理因素，强调人的需要。由于学校教学管理是由人、物资、教育媒介和其他资源在一定目标下组成的复杂系统，并受外部政策和法律规定及广泛的文化等环境影响，各个学校情况不同，教学管理制度的设计并没有一套放之各种组织而皆准的方法。管理应该根据学校系统内部和外部的具体情况对组织问题作出灵活处理。但是，随着当代社会、经济、科学技术的飞速发展，信息化、网络化的普及，在学科高度分化、高度综合的趋势影响之下，单独一种教学管理思想解决不了问题，教学管理思想也不可避免地要走向融合，即博采众家之长，才能促进教学管理的民主化、科学化和专业化。 第三节 优质教研文化的培育 教师是学校发展的主体，教师的专业化发展实际上关系到学校的整体发展。因此，教师的专业化发展的问题，必须提高到学校发展战略的高度去认识。从学校的发展战略看，要避免当前“千校一面”的发展格局，就应该结合学校历史、定位以及学校的共同价值取向，确立更具有个性特点的、更能够向未来开放的学校文化体系。学校文化建设从某种意义上说，就是学校文化精神的建设。一种共同价值观的取得，不是仅仅依靠简单的说教来取得的，而是应该通过管理、组织、软硬环境等多方面共同来实现的。所谓“随风潜入夜，润物细无声”，实际上就很形象的说明了学校文化建设的一个特点。因此，作为学校组织文化建设的重要内容，校本化的教师研修实际上就成为学校文化建设一个十分重要的抓手。古希腊哲人云：“濯足急流，抽足再入已非前水。”新理念下的校本研修是基础教育课程改革的中的一种新模式。它超越了传统课程实施模式，在努力探寻教师终身学习的有效组织形式和教师共同成长之路上，赋予了教师这一古老职业以研究的新特征。扎实有效的校本研修方略的建立无疑顺应了课程改革发展的需要，满足了教师专业发展的需要，已成为教师成长过程中不可缺失的阶梯。 校本研修在学校文化建设中的地位很值得研究。我们认为，校本研修是教师专业化发展与校本化提高最佳的结合点。学校校本研修与学校文化、教师专业化发展、学校教育实践之间的关系如图： 这样的关系是一种螺旋式上升的关系，是一种真正促进学校的文化内核不断成熟的关系。因此，校本研修必须引起学校决策层的高度关注。1站到学校组织文化建设的高度实施校本研修