教育心理学复习资料整理.doc

教育心理学复习资料整理
心理学的研究对象
心理学是研究正常个体心理现象和行为规律的科学。
1．认知过程
人们获得或应用知识的信息加工过程，包括感觉、知觉、记忆、想象、思维、语言
2．情绪情感过程
情绪和情感：人们在认知过程中产生的对事物的态度并由此引起各种主观体验
3．意志过程
意志：自觉确定目的、并为实现目的而自觉支配和调节行为的心理过程

感觉概述
1．感觉的含义
感觉：个体对直接作用于大脑的客观刺激个别属性的心理反映。
2．感觉的测量
绝对感受性：人的感官觉察刺激的能力
绝对感受阈限：刚刚能引起感觉的最小刺激量
差别感受性：对最小差异量的感觉能力
差别阈限：刚刚能引起差别感觉的刺激物间的最小差异量. 也可叫做最小可觉差JND，德国的韦伯对此研究发现了韦伯定律：K=△I/I（只使用于中等强度的刺激）
视觉适应：刺激物持续作用引起感受性的变化，可分为暗适应和明适应两种。
暗适应：照明停止或由亮处转入暗处时视觉感受性提高的时间过程，需要时间较长
明适应：照明开始或有暗处转入明处时视觉感受性下降的时间过程，过程进行很快
后像：刺激物对感受器的作用停止以后，感觉现象不立即消失，而保留一个短暂的时间
根据后像品质及刺激物的异同，可分为正后像和负后像。

知觉概述
1．知觉的含义
个体对直接作用于大脑的客观刺激整体属性的心理反映。
知觉的特性
1．知觉的选择性
2．知觉的整体性
3．知觉的理解性
4．知觉的恒常性

记忆概述
1．记忆的含义
记忆：在头脑中识记、保持和再现个体经验的心理过程
2．记忆的过程
记忆就是人脑对外界输入的信息进行编码、储存和提取的过程
编码：人们获得个体经验的过程，或者说是对外界信息进行形式转换得过程
储存：把编码后的外界信息以一定的形式保持在人们的头脑中
提取：从记忆中查找已有信息的过程; 再认和回忆是提取的基本形式。
3．回忆的分类
情景记忆：人们根据时空关系对某个事件的记忆
语义记忆：人们对一般知识和规律的记忆，及特殊的地点、时间无关
根据是否受意识控制分为外显记忆和内隐记忆：
外显记忆：指在意识的控制下，过去经验对当前作业产生的有意识的影响
内隐记忆：指个体在无法意识的情况下，过去经验对当前作业产生的无意识的影响
根据信息保持时间长短分为感觉记忆、短时记忆和长时记忆：
感觉记忆：当客观刺激停止作用后，感觉信息在一个极短的时间内保存下来
短时记忆：感觉记忆和长时记忆的中间阶段，保持时间大约为5秒到2分钟
长时记忆：指信息经过充分和有一定深度的加工后，在头脑中长时间保留下来

感觉记忆
1．感觉记忆的含义
感觉记忆：记忆系统在对外界信息进行进一步加工之前的暂时登记，是记忆系统的开始阶段
它保存时间短暂，但有较大容量，其中大部分信息因为来不及加工而迅速消退，只有一部分信息由于注意而得到进 一步加工并进入短时记忆。
2、短时记忆： 记忆容量为7±2个组块，感觉记忆通过注意进入短时记忆。
3、长时记忆
记忆恢复：学习某种材料后间隔一段时间所测量到的保持量，比立即测量的成绩更高
储存的条件及方法：组织有效的复习：复习要及时；按照遗忘曲线先紧后松正确分配复习时间；阅读及重现交替进行；注意序列位置效应，中间部分加强复习
利用外部记忆手段：笔记、卡片、提纲等
注意脑的健康和用脑卫生：营养、蛋白质、吸毒、酒精、脑外伤
长时记忆的信息提取有两种基本形式，再认和回忆，再认比回忆更简单、容易。
再认：人们对感知过、思考过或体验过的事物，当它再度呈现时，仍然能认识的心理过程
回忆：人们过去经历的事物以形象或概念的形式在头脑中重新出现的过程
回忆以联想为基础，联想有几个规律：接近律、相似律、对比律、因果律。
舌尖现象：话到嘴边说不出来，一种多因紧张引起的提取失败
长时记忆中信息的遗忘
遗忘的含义：记忆的内容不能保持或者提取时有困难
遗忘的进程：艾宾浩斯遗忘曲线，遗忘过程最初进展快，以后逐渐缓慢
遗忘的原因：衰退说：记忆痕迹得不到强化而逐渐衰弱，以至最后消退
干扰说：遗忘是因为在学习和回忆之间受到其他刺激的干扰所致
前摄抑制：先学习的材料对后学习材料的识记和回忆过程的干扰
倒摄抑制：后学习的材料对先学习材料的识记和回忆过程的干扰
压抑说：遗忘是由于情绪或动机的压抑作用引起的，如果压抑接触，记忆能恢复
提取失败：储存在长时记忆中的信息是永远不会消失的，我们之所以对一些事情想不起来，是因为我们在提取有关信息的时候没有找到适当的提取线索
影响遗忘的因素除了最主要的时间因素以外还有：识记材料的性质及数量； 学习的程度；识记材料的系列位置（如近因效应和首因效应）；识记者的态度
近因效应：最后呈现的材料最容易回忆，遗忘最少
首因效应：最先呈现的材料较易回忆，遗忘较少
记忆品质: 敏捷性，持久性，准确性，准备性

思维概述
1．思维的含义
思维：对客观事物概括的和间接的认识，是认识的高级形式
2．思维的特征
概括性：在大量感性材料的基础上，把一类事物共同的特征和规律抽取出来，加以概括
间接性：人们借助于一定的媒介和一定的知识经验对客观事物进行间接的认识
改组性：思维指向事物的新特性和新关系，这需要人们对头脑中已有的知识经验不断进行更新和改组
3．思维的种类
直观动作思维：又称实践思维，它们面临的思维任务具有直观的形式，解决问题的方式以来于实际的动作
形象思维：人们利用头脑中的具体形象来解决问题
逻辑思维：当人们面对理论性质的任务，并要运用概念、理论知识来解决问题时运用的思维
经验思维：人们凭借日常生活经验进行的思维活动
理论思维：根据科学的概念和论断，判断某一事物，解决某一问题
直觉思维：迅速理解作出判断的思维活动，是一种直接的领悟性的思维活动
分析思维：就是逻辑思维
辐合思维：人们根据已知信息，利用熟悉的规则解决问题
发散思维：沿着不同的方向思考，重新组织当前的信息和记忆系统中储存的信息，产生出大量、独特的新思想
常规思维：人们运用已获得的知识经验，按县城的方案和程序直接解决问题
创造思维：重新组织已有的知识经验，提出新的方案或程序，并创造出新的思维成果和思维活动
4．思维的过程
人们在头脑中，运用储存在长时记忆中的知识经验，对外界输入的信息进行分析、综合、比较、抽象和概括的过程，就是思维的过程。
分析及综合是思维的基本过程
分析：头脑中把事物的整体分解为各个部分或各个属性
综合：头脑中把事物的各个部分、特征、属性结合起来，了解它们之间的联系，形成一个整体
比较：把各种事物和现象加以对比，确定它们的相同点、不同点及相互关系
抽象：思想上抽出各种事物及现象的共同特征和属性，舍弃其个别特征和属性的过程. 在抽象的基础上，人们就可以得到对事物的概括的认识。概括有初级概括及高级概括之分。
初级概括：在感知觉、表象水平上的概括
高级概括：根据事物的内在联系和本质特征进行的概括

问题解决
1．问题解决得含义及基本过程
问题解决：在问题空间下，经由思考及推理而达到目的的心理历程，也就是寻找一条空间内从始到末的通路。
问题解决得具体心理过程分为四个阶段：发现问题、分析问题、提出假设、验证假设
2．问题解决得策略
算法策略：在问题空间中随机搜索所有可能的解决问题的方法，直至选择一种有效的方法解决问题。采用算法策略可以保证问题的解决，但是却需要大量的尝试。
启发法：是人根据一定的经验，在问题空间内进行较少的搜索，以达到问题解决的一种方法。启发法不能保证问题解决的成功，
但这种方法比较省力。它有以下几种策略：①手段——目的分析：将需要达到问题的目标状态分成若干子目标，通过实现一系列的子目标最终达到总的目标；②逆向搜索：就是从问题的目标状态开始搜索直至找到通往初始状态的通路或方法；③爬山法：采用一定的方法逐步降低初始状态和目标状态的距离，以达到问题解决的一种方法
3．影响问题解决得心理因素
影响问题解决的因素有问题解决的策略，选择一种好的策略可以快速有效的解决问题。策略有算法和启发法。
知识在问题的解决中也是一个重要因素。如各个领域的专家就具备这种能力。专家和新手造成问题解决效率不同的原因主要是知识的数量和知识的组织方式上的不同。
其他心理因素的影响有：知识表征的方式；定势；功能固着；动机；情绪；人际关系。
定势：重复先前的心理操作所引起的对活动的准备状态
功能固着：某种功能赋予某种物体的倾向
（六）表象和想象
1．表象
表象的含义：事物不在面前时，人们在头脑中出现的关于事物的形象
2．想象
想象的含义：对头脑中已有的表型进行加工改造，形成新形象的过程
想象具有预见的作用，它能预见活动的结果，指导人们活动进行的方向。
想象的种类：无意想象：无目的不自觉产生的想象
有意想象：有目的自觉地想象。它又可分为：再造想象、创造想象和幻想
再造想象：根据言语描述或图样示意，在头脑中形成相应的新形象
创造想象：根据一定目的、任务，在人脑中独立创造出新形象的过程
幻想：指向未来并及个人愿望相联系的想象

动机概述
1．动机的含义
动机：由目标或对象引导、激发和维持个体活动的一种内在的心理过程或内部动力
2.动机功能
激活功能——动机是个体能动性的一个主要方面，它具有发动行为的作用，能推动个体产生某种活动，使个体由静止状态转向活动状态。
指向功能——动机不仅能激发行为，而且能将行为指向一定的对象或目标。
维持和调整功能——动机具有维持功能，它表现为行为的坚持性；动机的维持作用是由个体的活动及他所预期的目标的意志程度来决定的。
3．动机的种类
根据动机的性质，人们的动机可分为生理性动机及社会性动机
生理性动机：也称驱力，它以有机体自身的生物学需要为基础
例如：饥、渴、缺氧、疼痛、母性、性欲、睡眠、排泄等
社会性动机：以人的社会文化需要为基础
兴趣：人们探究某种事物或从事某种活动的心理倾向，它以认识或探索外界的需要为基础
成就动机：人们希望从事对他有重要意义的、有困难的、挑战性的活动，取得优异结果和成绩，并能超过他人
权力动机：人们具有的某种支配和影响他人以及周围环境的内在驱力
交往动机：愿意归属团体，喜欢及人交往，希望得到关心、友谊、支持、合作及赞赏
根据学习在动机形成和发展中所起的作用，人们的动机可分为原始动机和习得动机
根据动机的意识水平，人的动机可分为有意识的动机和无意识的动机
根据动机的来源，可分为外在动机和内在动机
4．动机及行为效率的关系
耶基斯－多德森定律：它表示动机及工作效率的关系。动机强度及工作效率之间不是一种线性关系，而是倒U形曲线。中等强度的动机最有利于任务的完成。①各种活动都存在一个最佳的动机水平；②动机的最佳水平随任务性质的不同而不同； ③在难度较大的任务中，较低的动机水平有利于任务的完成

情绪和情感的概述
1．情绪、情感的含义
情绪和情感：人对客观事物的态度体验及相应的行为反应。
由独特的主观体验、外部表现和生理唤醒三种成分组成。情绪和情感历史上统称感情，情绪具有较大的情景性、激动性和暂时性；情感具有较大的稳定性、深刻性和持久性，常带有社会意义。
情绪状态：是某种时间或情境的影响下，在一定时间内所产生的某种情绪，其中较典型的有心境、激情和应激
心境：人比较平静而持久的情绪状态
心境具有弥漫性，它不是关于某一事物的特定体验，而是以同样的态度体验对待一切。
激情：一种强烈的、爆发性的、为时短促的情绪状态
激情往往伴随着生理变化和明显的外部行为表现，该状态下人出现意识狭窄现象。
应激：人对某种以外的环境刺激所做出的适应性的反应，便随一种特殊紧张的情绪体验
人在应激状态下，会引起机体的一系列生物性反应，如肌肉紧张，血压升高，心率加快等。适应性综合症包括动员、阻抗和衰竭三个阶段。
人类高级的社会性情感主要有道德感、理智感和美感
1．詹姆斯—兰格情绪理论 情绪的外周理论
强调情绪的产生是植物性神经活动的产物。情绪刺激引起身体的生理反应，而生理反应进一步导致情绪体验的产生。但是，他们片面强调植物性神经系统的作用，忽视了中枢神经系统的调节、控制作用，因而引起了很多的争议。
2．坎农—巴德学说
认为情绪中枢并不在外周神经系统，而在中枢神经系统的丘脑，并且强调大脑对丘脑抑制的解除，使植物性神经活跃起来，加强身体生理的反应，而产生情绪。外界刺激引起感觉器官的神经冲动，传至丘脑，再由丘脑同时向大脑和植物性神经系统发出神经冲动，从而在大脑产生情绪的主观体验而由植物性神经系统产生个体的生理变化。
3．认知理论
Ⅰ阿诺德“评定－兴奋”说：刺激情景并不直接决定情绪的性质，从刺激出现到情绪的产生要经过对刺激的估量和评价。情绪产生的基本过程是刺激情景－评估－情绪。同一刺激情景，由于对它的评估不同就会产生不同的情绪反应。情绪的产生是大脑皮层和皮下组织协同活动的结果，大脑皮层的兴奋是情绪行为的最重要的条件。
Ⅱ 沙赫特的两因素情绪理论：情绪的产生有两个不可缺少的因素：一个是个体必须体验到高度的生理唤醒；二个是个体必须对生理状态的变化进行认知性的唤醒。情绪状态是由认知过程、生理状态、环境因素在大脑皮层中整合的结果。这可以将上述理论转化为一个工作系统，称为情绪唤醒模型。
Ⅲ 拉扎勒斯的认知－评价理论：情绪是人及环境相互作用的产物。在情绪活动中，人不仅反映环境中的刺激事件对自己的影响，同时要调节自己对于刺激的反应。也就是说，情绪是个体对环境知觉到有害或有益的反应。因此，人们需要不断的评价刺激事件及自身的关系。具体有三个层次的评价：初评价、次评价、再评价。

认知和社会发展及教育
第一节 儿童心理发展的一般原理
一、发展的概念:
发展是指随着生理年龄的推移,作为经验和内部相互作用的结果而在个体的整个体系内产生机能构造上的变化过程。(发展是不可逆的)。
成熟主要是指由于受遗传制约的强烈内部过程的变化而产生的机能构造上的变化。(成熟是指生理上的)。
二、发展的方向及顺序:
身体运动的发展方向具有同神经成熟方向一致的梯度。
从控制靠近头部的运动向着控制更远的脚步发展,叫头尾梯度。
从身体的中心部向末梢部发展,叫近末梢梯度。
三、发展的一般规律:
1、连续性及阶段性
2、方向性及顺序性
3、不平衡性
4、个体差异性
四、制约儿童心理发展的因素:
㈠遗传及环境:
对一切的机能发展可以直接观察测量到的,都是由遗传素质同环境条件相互作用的结果所产生的反应。
环境是作为实现遗传因素的阈限值而起作用一种因素。
㈡成熟及学习:
在发展中,成熟是第一位的决定因素,成熟条件不具备的学习是无效的。
“印刻”说明经验和学习对于发展过程具有重大的影响力。(洛伦茨)。
㈢社会环境因素:
㈣学校教育因素:
学校教育对儿童心理发展起主要作用,表现在:
①能充分利用儿童作用的遗传素质,对其心理发展施加积极影响;
②学校教育和社会生活环境对儿童心理发展的影响是有选择性的;
③能影响儿童心理发展的方向和水平 。
㈤主观能动性因素:
五、儿童心理发展的年龄特征:
①乳儿期(0-1岁)
②婴儿期(1-3岁)
③学龄前期(3-6,7岁)
④学龄初期(6,7-11,12岁)
⑤学龄中期(11,12-14,15岁)
⑥学龄晚期(14,15-17,18岁)
儿童心理年龄特征具有:①稳定性(并不经常发生根本变化);②可变性(并非固定不变和完全相同)。 可变性是绝对的,稳定性是相对的。

皮亚杰的认知发展论及教育意义
一、皮亚杰认知发展论的基本原则:
人从他过去的生物方面继承了两种的行为倾向
①组织:促使过程系统化和组成连贯的倾向;②适应:调节环境的倾向。
平衡:是一个自我调节机制,有助于成长中儿童的世界概念趋于连贯稳定,使经验中的不一致性成为可理解的东西。
同化:儿童供以使新感知事物或刺激事件及现有的行为模式,即图式一体化过程。同化不是导致一个人的图式的变化,而是给原图式增添新的内容。
顺化:当遇见的刺激不能及儿童原有的图式配合时,儿童就会求助于顺化,即改选原来的图式或创造新的图式,以适应这个图式。顺化可导致人的图式的发展产生变化。
同化说明成长,是量的变化,顺化说明发展,是质的变化。
二、认知发展的分期:
(一)感觉运动阶段(0-2岁):认知活动的建立于感官的立即经验上,主要心智活动为感官及环境的交互作用。
(二)思维准备阶段(2~7岁):开始以语言或符号代表其将经验的事物,其认知活动为身体的运动及知觉经验。
(三)思维阶段(7~11岁):能从具体的经验或从具体事物所获得的印象作合乎逻辑的思考。(使用的操作法为综合、追溯、组成)。
(四)抽象思维阶段:①思考为假设及演绎的;②思考为命题的思维;③思考为组合性分析。
三、皮亚杰儿童心理认知发展论的教育意义:
①心理及教育测验专家可据此编制新的智力测验;②课程专家应据此设计各级学校的课程;
③教师可据此配合教学及学生的智能。

艾里克森的心理社会发展理论及教育意义
一、艾里克森论行为的社会文化因素:
艾里克森的人格发展的核心理论是新生论原理。
二、心理社会性的各个阶段:
1.信任对不信任(0~1岁);
2.自主对羞怯,怀疑(2~3岁);
3.主动对内疚(4~5岁);
4.勤奋对自卑(6~11岁);
5.同一性角色混乱(12~18岁);
6.亲密和团结对孤立(成年初期);
7.创造性对停滞(成年中期);
8.完善对厌恶和绝望(老年期)。

学习的基本理论
第一章 学习及学习理论概述
第一节 学习及其分类
1. 学习的概念
（1）（广义）：学习是个体在后天生活中经过练习或经验而产生的行为或内部心理的比较持久的变化的过程。学习是人及动物共有的现象；是个体后天习得经验的过程；表现为由于经验而发生的比较稳定的变化。
人类的学习及动物学习的区别：① 内容：人的学习比动物的学习更广阔；② 方式：动物的学习主要是自发的过程，而人的学习是在社会传递下，以语言为中介实现的；③ 性质：人的学习是自觉的、有目的的、积极主动的过程。
（2）（狭义的）学习：人类的学习。学习是在社会生活实践中，在社会传递下，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会和个体经验的过程。
（3）人类的学习及学生学习之间是一种一般及特殊的关系。①学生的学习以掌握间接经验为主，因此及人类认识客观世界的过程有所不同；② 学生的学习是在教师指导下，有目的、有计划、有组织地进行的；③ 学生的学习：是在教师指导下，有目的、有计划、有组织地掌握系统知识和技能，发展各种能力，形成一定的世界观和道德品质的过程。
2．学习的分类
（1）按学习的内容划分：知识的学习、技能的学习、心智的以思维为主的能力的学习、道德品质及行为规范的学习。
（2）按学习活动的性质或机制划分：① 反射学习：掌握一定的刺激和反应间联系的学习，是人及动物共有的。② 认知的学习：感性的学习，理性的学习（概念的学习、思维的学习和技能的学习），是人所特有的。
（3）奥苏伯尔的分类：接受学习、发现学习
（4）按学习材料及学习者原有知识之间的关系：机械学习、有意义的学习
结合两个维度：机械的接受学习、发现学习；有意义的接受学习、发现学习。
第二章 联结派的学习理论——学习的行为主义观
第一节 经典条件作用
1. 无条件反射及无条件反射：（1）无条件刺激：任何时候，一旦被个体感知到，必然引发特定反应的刺激。（而这种反应通常是无意的、情绪的、生理的，或者说是很难以个体的意志为转移的。（2）条件刺激：也称为“中性刺激”。即最初不能引发特定反应，必须及无条件刺激多次结合以至于能够暂时代替无条件刺激的刺激。
2. 条件反射的形成过程：① 前提：S→R ② 过程：（ + S1） S→R ③ 结果：S1→R ④ 维持条件：需要适时保持S’和S之间的结合。个体获得经验的过程（即学习），就是建立起条件刺激及反应之间的联系的过程。（即学习是刺激及反应之间的联结）
3. 泛化、辨别和消退
第二节 操作条件作用
1．操作条件反射的形成过程个体在某一情境中可以自发地做出多种行为，如果其中某个行为得到了强化，该行为在这种情境中发生的概率就会提高，不断强化的结果会形成在该情境中采用该行为的一种趋势，即个体在该情境中会倾向于只做出这种行为，这就形成了情境及反应之间的联系，也就是操作条件反射的形成过程——个体的学习过程。
2．操作条件反射及经典条件反射的比较
3．强化和惩罚的形式
4．不同强化程序对学生的影响
第四节 学习的行为主义在课堂中的新近应用
自我管理及自我教学（纯粹的自我管理及自我教学适合高年级的学习者）
代币管制：⑴ 确定靶行为：要改正或增强的行为；⑵ 基线评估：（观察）自然状态某单位时间内，靶行为出现的频率；⑶ 确定代币的种类及价值：以什么作为代币、靶行为增加（减少）到何种程度可以换取一枚代币、多少代币可以换取儿童喜欢的特定物品。（4）诊断评估，完善方案：一段时间之后，诊断代币管制运行的效果，听取各方意见，重新调整代币的种类、获取代币的难以程度及其价值。

第三章 认知派的学习理论
第二节 格式塔的学习理论
1．格式塔学习理论——顿悟学习理论的核心观点：⑴ 学习并非形成刺激及反应之间的联结，而是通过主动积极的组织作用形成及情境一致的新的完形；⑵ 学习中的问题解决，是学习者通过对情境中的事物关系的理解而构成的一种完行；⑶ 无论是运动的学习、感觉的学习和观念的学习，都在于形成一种完形顿悟：学习者领会到自己的动作和情境，特别是和目的物之间的关系，它是学习者重新组织或者重新建构有关事物的形式而实现的。
2．顿悟产生的原因：学习情境的结构性及整体性；脑本身具有组织的功能，能够弥补缺陷
格式塔学习理论的启示：⑴ 个体的学习直接源于其对问题的知觉，如果个体不能辨别出各种事物之间的联系，他就不能学习；⑵ 学习通常是一种混沌状态转变为一种有意义的、有结构的状态，这就是知觉的重组过程；⑶ 知觉重组是学习的核心，学习并不是把以往所有的无意义的事情任意地联结在一起，而是要强调要认清事物的内在联系、结构和性质。
4.发现学习：学生在学习情境中，经过自己的探索寻找，从而获得答案的一种方式。
布鲁纳的发现学习理论是为了改进中、小学学校教育而建构的学习理论。因此，在一般教学原理上，也称发现学习理论为发现教学法，或者启发式教学法。
第三节 布鲁纳的发现学习理论
1.核心观点：⑴ 直觉思维是发现学习的前奏；⑵ 学习情境的结构性是有效学习的必要条件；⑶探索中发现的正误答案同样具有反馈价值。
2.在教育上的应用及限制
(1) 在教育上的应用——教学设计的四大原则：① 教师应该首先非常清楚地解释学习情境及教材的性质，以便学生在学习情境中经过主动发现原则而获取知识。② 教师在教授知识时，必先充分考虑学生的经验，适当组织教材，以便使每位学生都学到知识。③ 教材的难度及逻辑上的先后顺序，必须针对学生的心智发展水平及认知表征方式，做适当的安排，以便使学生的知识经验前后衔接，从而产生学习的正向迁移。④ 在教材难度的安排方面，应注意适度，避免太难或者太容易，以维持学生内在的学习动机。
优点：① 学生自己发现和组织的知识，有助于学后长期保持；② 学生主动思维式的学习活动，有助于智力的发展及提升；③ 学生从主动发现过程中获得成就感的满足，不需外力维持学习动机；④ 学生养成自动自发的学习习惯以后，有助于以后的独立求知及研究。
(2) 限制 ⑴发现教学法的运用，要求学生具备相当的知识基础及技能。因此，对于普遍缺乏知识经验的小学中低年级及其之前的学生，不适用。⑵在发现教学法中，学生在自行探索问题答案时，往往会因为遭遇疑难求助教师又不得要领时感到气馁，以至于降低了学习动机。（3）团体中的个体差异，率先发现原则的智优者的表现，往往对思维较为缓慢者造成极大的精神压力；因而对后者将来的学习，形成不利的影响；（4）发现教学法常采用团体讨论的方式。团体讨论时间常常被能言善道者所占据，其他儿童或因无机会发言，或因无能力发言，均无法获得学习的效益。但是如果教师建议轮流发言，又难免对不善言谈的学生构成压力。（5）发现法耗时多，不经济，不宜于需要在短时间内向学生传授一定数量的知识和技能的集体教学活动。（6）发现教学法对教师的知识素养和教学机智、技能、耐心等要求很高，一般教师很难掌握，反而可能弄巧成拙。
第四节 奥苏伯尔的同化学习理论——意义学习论（意义接受学习理论）
1. 核心观点⑴意义学习过程的实质：符号所代表的新知识及头脑中的已有观念建立非人为的和实质性的联系；⑵意义学习过程的条件:①客观条件：学习材料具有逻辑意义（能够及学生原有的知识建立联系）。②主观条件：学习者必须具有有意义学习的心向（学习者必须主动地同化新知识,从而使认知结构得到改造,而新知识也就获得实际意义，即心理意义)；学习者认知结构中必须具有适当的知识（观念）,以便及新知识进行联系。
2. 意义学习的心理机制——同化
同化：即新旧知识之间的相互作用。通过这种相互作用，认知结构得到改造或者重新组织,而新知识也就获得实际意义(即心理意义)
3. 意义学习的基本种类：（1）代表性学习（表征学习）：符号和他们所代表的事物观念，在学习者认知结构中建立了相应的等值关系（学习单个符号或者一组符号的意义）（2）概念学习：即掌握同类事物的关键特征；⑶ 命题学习：对以命题形式表达的观念的新意义进行学习。
4. 意义学习及被动学习的区别：（1）意义学习绝非被动式的学习，然而其中也有赖于教师的教学水平；（2）意义学习尽管也称为接受学习，但是在接受的学习情境中，学生的求知心理活动，依然是主动的。（3）不过，学生由接受而产生有意义学习的过程，也并非全是主动的，需要教师以教学技巧来促成。
5. 在教育上的应用及限制
（1）在教育上的应用：① 在教学中应用时，意义学习理论对应的是讲解式教学。② 讲解式教学的步骤：呈现先行组织者、呈现学习材料、逐渐分化。
优点：① 意义学习的理念，为完善传统的讲授法提供了重要支持。② 重视学生的已有经验，是尊重学生个体差异的表现，也是有效教学的前提。③ 正确使用先行组织者，可以较好地提高知识教学的效果。
（2） 局限：① 教师需要足够的训练，否则很难改变教学习惯以实现真正的意义学习。② 学生的已有经验差异较大，故难以呈现适当的先行组织者。
第五节 学习的建构主义观
班杜拉的社会学习理论——解释人在社会环境中学习的理论
1. 概念：观察学习是通过观察他人的行为及其结果而进行的学习。特点：（1）并不一定具有外显的行为反应；（2）并不依赖直接强化；（3）具有认知性。
2．过程：（1）注意过程是受制于诸多因素,如观察者的特征、榜样的特征、人际关系的结构特征等；（2）保持过程是可以以视觉表象、也可以以言语进行编码。（3）运动复现过程是在视觉表象和言语编码的作用下,复现榜样示范的行为。（4）动机过程是新行为的习得及实际操作出来是有区别的,受制于强化引起的动机作用。
3．功能：形成替代反应、替代消退、反应抑制、解除反应抑制
4. （1）相互作用理论；（2）自我调节理论班杜拉认为自我调节由三个过程组成：自我观察、自我判断、自我反应；（3）自我效能是对自己在特定的情境中是否有能力操作行为的预期。
23 / 23