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新课程理念下的高中地理教学研究
新课程理念下的高中地理教学研究
张素娟 北京教育学院崇文分院
大家知道，新课程的实施推进已经进入“决战课堂、聚焦教学” 的关键阶段，我们不约而同地关注起学科教师的教学行为和教学效能问题。要解决把新课程理念转化为教学行为，和提高教学效能的问题，要靠“研究”，靠我们教师自己对课堂教学的研究，我们自己就是研究者。我们有了对自己学科教学研究的能力，就有了“造血”的机能，就有了改善教学的源动力。“研究”是推进课堂教学的动力，没有进行教学研究的课堂，很难有进一步发展的空间。
对我们高中地理教师来说，我们每天都在备课上课，我们时刻都在研究自己的教学，但又不能说不是真正意义上的科学教学。我们这里说的教学研究，是工作研究，是针对我们教学工作内容、任务进行的实践研究，不同于真正意义上的科学研究。既然是研究，就要有明确的任务和问题，有深入思考，找到解决问题的理论和方法。
高中地理教学研究，研究什么呢？又怎样进行研究呢？
80 年代后我们开始重视课堂教学研究，但有的研究仅仅停留在水平较低的“具体教法”阶段，着眼于“导入”、“板书”、“表达”等具体教学行为和教学方法手段的研究，对教师行为背后的学科思想、思维方式、价值观念等文化内涵研究不够，这样的研究只能是小打小闹，必须关注学科本质下教学内容的价值以及学生知识习得的过程，关注学生的知识和能力发展，从这些角度进行新的突破。
我们借鉴 PCK 的研究思路，明确高中地理教学研究的任务和工作思路。
通过案例分析学习我们如何来展开教学研究。
PCK （ Pedagogical Content Knowledge ，学科教学知识）的概念最早是由美国舒尔曼（ Schulman ）教授于 1986 年提出来的。一个人有了学科知识，可以是学科专家，但还不足以成为教师，还要有学生、学校课程等的知识，更关键的是要有学科教学知识，学科教学知识是什么样的知识呢？
PCK 的实质是一种“转化”的智能 , 是教师将学科知识“转化”成学生有效获得的一种学科教学智能 , 即教师根据课程理念、目标进行系统思考 , 把学科知识有效地“转化”成教学任务 , 又由教学任务有效地“转化”为学生实际的获得。显然，一位教师具备了 PCK 这样的知识成分，那就是一位高效称职的教师。
借鉴 PCK 的思路，我们把高中地理教学研究的内容梳理出以下方面：
（ 1 ）研究“教什么”的问题——特定内容下哪些是最有价值的核心知识，其教育价值是什么？知识的水平和层次是怎样的？及其他知识间前后左右的纵横联系怎样？
（ 2 ）研究学生“怎么学”——学生在学习特定知识时的可能遇到的障碍和困难是什么？学生学习特定知识的认知过程和规律是怎样的？
（ 3 ）研究教师“怎么教”——依据对特定知识的深刻理解和把握以及学生的认知规律，教师采取什么样的教学策略进行教学。
（ 4 ）研究“学生学得怎样”——依据学生学习的过程和学习的成果进行教学反思。
一．“教什么”
一位教师有了研究能力，就好比有了能够飞翔的翅膀。如果把教师的教学研究比作飞鸟飞翔的话，其中一个翅膀是研究“教什么”——教学内容的分析。研究教学内容似乎没什么，我们不都是在做课标解读、教材分析吗？但我们需要深入进去，怎样才能深入进去呢？
我们这里强调的深入进去的是：要把握学科核心内容，充分挖掘其教育价值；分析特定知识的前后纵横联系，建构优良的知识结构；准确把握课标要求。
1．把握学科核心内容，挖掘其教育价值
研究“教什么”首先要明确所教内容的核心知识是什么——准确把握和认识所教内容的重点。
什么是最有价值的核心知识呢？最有价值的核心知识体现学科本质。
作为一位高中地理教师，必须站在学科高度用学科视角来审视教学内容，进行整体把握。要对学科性质有深入的理解：认识地理学研究对象：地球表层以及其对象特征：综合性（地理系统）、不均一性（差异性），研究对象决定了特有的 研究方法：综合研究，比较研究。《地理教育国际宪章》中明确规定地理教育的核心概念有位置及分布、地方（差异）、区域、相互作用、人及环境等。这些核心概念承载着丰富的学科基础知识，学科思想方法和学科观念。
有人梳理出地理教育中体现学科本质的地理思想观念：
人地关系的思想（可持续发展观念是核心，其中“人对地”的影响中包括环境观、全球观、资源观、入口观等） ;
空间观念（人们对地理事物、现象之间空间关系特有属性的基本认识，包括空间位置、空间形态、空间分布、、空间结构、空间运动、空间演变、空间联系、空间差异等）。
自然地理环境的整体性和差异性思想：反映区域的划分和区域差异，对区域差异的利用体现因地制宜的观念；地理要素相互作用，反映地理环境中的相互作用，体现综合联系的观念 ( 系统综合、系统性或综合性观念；
地理过程思想（反映地理事物在空间上运动、发展变化过程，体现动态发展的观念 ) 。
地球观和宇宙观：宇宙和地球的空间位置观、物质观、运动观等。
地理因果关系思想：一因一果、一因多果、多因一果、多因多果等。
高中地理教学中要把握最有价值的核心知识，就体现在：认识到特定的教学内容如何体现核心概念以及如何构成核心概念下的知识体系；明确该知识体现的学科思想观念，蕴含的学科特有的学科思考方式和行为方式，以及其背后的情感态度和价值观。
在日常教材分析和课标要求分析中，老师们恰恰缺失的就是这方面的分析。具体表现在：往往关注的是教材内容方面的“知识和理解”的浅表分析，这是冰山浮在水面上的部分，是“显性”的东西；而藏在水面之下的支撑冰山上方的东西往往被人们忽略——这是隐性的体现学科本质和教育价值的东西，这些恰恰是思考力、问题解决力、兴趣及意欲、体验和实感等有价值的东西，它们是相辅相成、不可分割的一个整体。
例如《洋流及其地理意义》
常见的教学内容分析如下：
本教学设计采用的教材是人教版《普通高中课程标准试验教科书 . 地理 1 —— 3.2 大规模的海水运动》。本课的课标要求：运用地图，归纳世界洋流分布规律，说明洋流对地理环境的影响。内容包括“世界洋流分布规律”和“洋流对地理环境的影响”两个方面，从知识的内在联系看，洋流对地理环境的影响是学习目的，世界洋流分布规律是知识基础，前者是重点。
教材先用世界大洋表层洋流分布图展示洋流分布，再通过观察不同海区洋流运动的特点，通过对比和分析，寻找共性和差异，归纳其分布的一般规律，建构洋流分布的理想模式图。在阐明洋流对气候的影响时，先阐明了洋流对全球热量平衡的意义及寒暖流对沿岸气候的影响，再结合两个具体的案例进行分析和印证。
这样的分析，就是表浅的分析。因为我们获得的只是课标要求、教材内容的安排以及对课标的体现，确定的重点也是凭经验作了一般介绍。这样的分析不够深入，流于一些形式，没有从特定知识的核心内容如何体现学科本质及其教育价值方面进入深入分析。那么我们应该怎样进行分析呢？
首先是理解这部分内容哪些是体现学科本质的核心内容，从而确定重点内容。
例如，教学内容重点和教育价值的深入分析：
《洋流及其地理意义》
洋流是海水运动的重要方式，也是自然环境中物质运动的主要方式之一，是实现物质运动和能量交换的重要载体。洋流作为地理环境中物质迁移和能量流动的主要地理过程（地球物质循环过程、大气过程、水循环、洋流）和表现形式，对地理环境意义重大。洋流运动是有规律的，其运动规律是表现地理事物空间分布和运动的最基本的知识；洋流对地理环境的影响反映了地理要素之间的相互联系和相互作用。所以这两部分内容是体现学科本质——空间差异和综合性很突出的内容。
重点知识：洋流的分布规律的总结归纳。
因为洋流分布规律是理解洋流对地理环境影响的基础。运用地图，归纳世界洋流分布规律、建构世界洋流模式图这个过程，蕴含着丰富的智力价值和教育价值：从世界大洋表层洋流分布图——到世界洋流模式图转化过程中蕴含的概括、抽象、归纳等地理思维能力价值，需要一定的读图分析能力；模式图建构需要一定的空间想象、空间表达能力；从风——洋流，学生通过自主探究、建构模式图、以及利用模式图分析解决实际问题，获得丰富的体验和实感。
本节课主要内容是世界洋流分布规律及洋流对地理环境的影响，属于对地理基本原理和基本规律的学习，从课程标准要求看，本节课不再以世界洋流分布的成因为重点，而重在学习世界洋流的分布规律及其对地理环境的影响，在一定程度上降低了学习难度，符合新课程的理念，引导学生学习对生活有用的地理。
这样的分析， 首先分析了其核心内容是什么，为什么构成核心内容——本节课的重点，这个重点是从学科的高度和视角来认识的，从高中地理教学内容的整体上说明和分析了这部分内容的地位和作用。显然重点的确定绝不是依据经验和别人的做法，而是抓住体现学科本质的知识，这些最基本、最核心的、能够举一反三、触类旁通的概念、原理、方法及技能等之所以构成重点，是因为其背后丰富的教育价值。
接下来的知识价值分析，挖掘出了这部分内容的知识及技能价值以及地理思维能力、解决问题的能力、情感、态度价值观等等多方面的价值。这样的挖掘，就使教师对后面的教学内容重点把握有了深刻的理解。而如果缺乏知识价值的挖掘或价值挖掘不到位，教师或者不能准确把握重点，盲目跟从；或者只知其然，不知其所以然，不知道为何这是重点，导致为了教而教，在教学行为中也不容易抓住核心知识采取有效的策略去突破重点。
因此地理教学内容分析要揭示地理知识的价值，每位教师在教一节课的内容时，都要追问自己：我教的这部分内容有什么用？所有的知识都是人类在一定目的和需要之下发现的，教学首先要揭示这种目的。只有教师首先认识到了知识的意义和价值所在，在教学中才能揭示这种意义，学生才能将知识及生活联系起来，才能体会到地理学习的意义和价值。如果学生感觉学到的地理知识没有实际用处，体会不到其中的地理思维价值，任何人都会对学习产生疑惑进而消极厌学。“知识并不总是好玩的” ；用教学内容的深刻性和丰富性打动学生，是提高地理学习兴趣的根本。
2.分析特定知识的前后纵横联系，建构优良的知识结构
教师对这部分内容的分析往往限于这样的认识：谁是谁的基础，谁是谁的目的，哪部分内容是学习后面什么内容的前提等等。这样的分析有必要，但还不够，还是比较笼统、宽泛。
应该注意所要教学的内容及前后知识的不同层次上的横纵联系以及知识结构。
宏观上看，教材的分析及处理在主要是分析本节教材在整个高中阶段或单元教材中的地位和作用；在中观上，主要是分析本节教材及其他内容的前后联系；在微观上主要是分析本节教材自身的知识结构。
心理学家指出：学生的认知结构是从教材的知识结构转化而来的。因此在设计教学时首先要理清教材的知识结构，并将教材的知识结构通过教学问题转化为学生的认知结构。
案例三：分析特定知识的前后纵横联系和层次水平，建构优良的知识结构
《洋流及其地理意义》
洋流是地理环境中物质迁移和能量流动的主要地理过程之一和表现形式，是和大气运动、水循环、地壳物质运动相并列的基本地理运动。本节教材内容及前后几节教材的内容有紧密联系。表现如下：一方面，关于洋流的分布，及前面所学的全球风带的分布、地转偏向力、海陆轮廓、世界气候分布等有着密切关系，需要运用这些已有的知识建立知识间的联系建构新知识；另一方面，洋流对地理环境的影响，就是地理环境整体性和差异性的体现。对洋流分布规律及其对地理环境影响的学习，不仅能够起到承前启后的作用，还将进一步提高学生的读图绘图能力，提高学生对已有知识的应用能力，实现对所学知识和已有能力的迁移。
这部分内容的知识结构如下：

这样的知识结构，既揭示了本节内容之间的联系性，而且明确了概念是学习内容的基础，相对条目罗列式的板书来讲，是一个优良的知识结构。教学中不要一个点一个点地教知识，而是要教知识的结构。
优良的地理知识结构能增加理解力。什么是优良的知识结构？优良就是有效。奥苏贝尔认为有效知识结构主要两个条件：
一是概念的清晰性和稳定性；
二是概念之间的非主观的实质性联系。
所以知识结构本质上是概念结构，是建立在基本概念基础上的。真正的概念结构是以思维为基础的，而思维是以追问事物之间的本质性的联系为本质特征的。我们用以上条件来分析上面的知识结构为什么是一个好的知识结构：
一是明：清晰明了，所讲道理有条理，不笼统模糊。直接表现是概念界定清晰，如果不能够深刻认识到洋流大规模、定向的长期运动形式的概念内涵，就不能理解洋流影响地球表层能量平衡的重大作用。所以这个知识结构好就好在把事物之间的本质关系理清了，使学生在整理认识事物关系中的思维清楚。
二是真：理论能够联系实际。
我们之所以说前面这个知识结构是一个好的知识结构，就是因为这个结构图文并茂，形象清晰地表达了洋流概念基础上洋流模式图的建构以及相关的分布规律和地理意义，提供了运用规律认识和分析实际问题的思路。同时，这个结构能够概括全球大洋表层洋流实际的复杂分布和具体某一洋流在实际中的体现，具有统摄性。
这样的知识结构还能突出学科知识的认知水平和层次。知识是有不同水平和层次的，我们不能仅限于事实性知识的传授层面，还要给学生更上位的学科思想观念和方法。这是可迁移的有深层理解力的上位知识。教学中要超越事实，教给学生上位的可迁移的思想观念和方法，让学生终身受益。
案例四：知识认知层次结构

3．解读课标要求，把课标转化为具体可测的教学目标
在做了这样的教学内容分析后，我们就容易解读课标要求，把课标转化为具体可测的教学目标。
课标是最低要求，教学不能超出标准无限提高。降低难度、减少内容的目的在于为教师改变教学方式，充分体现能力、过程和情感价值观的教学提供空间。如果认为目标设置上不封顶，那就错了，因为这样做，我们很快会把教学变形为原来的“全、深、偏”的套路。
不无限提高课标要求并不意味着不要深入挖掘课标中的能力要求，课标要求分析，要抓住课标明确的要求和暗含的要求。
案例五：把课标要求转化为教学目标
例如，《洋流及其地理意义》
课标要求：运用地图，归纳世界洋流分布规律，说明洋流对地理环境的影响
通过读图，从现象总结世界洋流分布规律（模式）是课标的要求。课标明确了掌握和利用世界洋流分布模式（正确绘制），同时暗含的目标是通过现象归纳总结规律的过程，培养学生，从具体、复杂的现象总结出基本而简单模式的能力，这是一个重要的过程性目标。
洋流对地理环境的影响集中体现课标对能力的要求，即学生利用洋流模式，分析洋流流向和性质对沿岸气候、全球水热平衡、海洋生物（渔场）、海洋交通及海洋污染的影响。在多个不同问题的思考中始终要求学生套用洋流模式来分析，在多次分析后让学生总结方法：对纬线、加环流、判寒暖。
实际上海洋交通和海洋污染内容不是洋流对地理环境的影响，而是洋流造成物质迁移对人类活动的间接性影响。厄尔尼诺现象不是只用洋流能讲清楚的，它是海洋、大气和地球自转等因素共同作用的周期性结果，教学中可以不讲厄尔尼诺的成因。引入太平洋东西岸洋流性质对大气环流的乃至降水状况的影响，在提出两岸寒暖流性质反转，会产生什么后果。这样就突出了洋流及其变化对全球水热平衡有重大影响。
通过研读课标，我们可以确定本节内容的教学目标，教学目标要体现三个维度，而情感态度价值观不是一节课就能达成的，一些目标放在每节课都合适。所以需要进行整合：
运用世界表层洋流分布图，概括绘制洋流模式图 ; 结合全球气压带、风带图，分析解释世界洋流的分布规律；运用洋流分布规律分析实际中洋流对沿岸气候、生物资源等的影响，学习综合分析问题的方法；在认识地理事物的共性时把握区域的个体差异。
二、研究“学生怎么学”
学生的学习活动是进行地理教学的依据，研究学生是教学研究的另一条“翼”。从哪些方面研究学生呢？
一是对学生进入学习的准备状态进行研究。美国著名教育心理学家奥苏伯尔有句名言：“如果我不得不把全部教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习的唯一的最重要的因素是了解学习者已经知道了什么。”教学中常见的就是教学设计时的“学情分析”。
学情分析要对学生学习新内容的准备状态进行分析，旨在了解学生的学习准备状态，包括学生的地理预备知识和技能基础，学生已有的经验，学生学习新知识的认知水平及态度，学生的年龄特点、学习动机、对学习的期望等。以此明确可能的教学起点。防止教学目标过低或超过学生学习需求。可考虑不同年龄段学生的生理特点和心理特点。
但学情分析容易出现什么样的问题呢？我们看下面一个实例：
案例六 : 常见的学情分析
《洋流及其地理意义》
高一学生地理基础知识相当薄弱，知识面较窄，且部分学生空间分析能力较差；但高一学生证处于成长阶段，好奇心强，探究欲旺盛，已具备一定的知识概括能力。
这个案例中的学情分析主要分析了学生在高一特定年龄段的一般心理和认知特点，但显得有些空泛，可以用于每节课。学情分析最常见的问题是笼统、宏观，或贴标签，或不痛不痒地草草分析。避免这个问题的关键是具体化：一是内容是针对该节内容的具体认识基础、已有经验；一是哪些内容容易构成难点和学习的障碍。前面这个案例应该结合具体内容分析。再看下面的另外一种分析：
案例七：深入学生学习心理的分析
《洋流及其地理意义》
洋流虽然是具体的地理现象，但及学生的生活实际距离较为遥远，对学生来说还是有些抽象。应该借助多种手段帮助学生建立直观表象。
从学生的知识储量来看，他们在初中阶段已经学习过海洋分布的一些知识。在本章前几节的学习过程中，他们已初步掌握岩石圈和大气圈中有关物质运动和能量交换的知识，本节课洋流的运动也体现了物质的运动和能量交换，因此，理论上来说，学习洋流是已有类似知识的延续。
学生已经学过了水循环和大气的运动两种自然环境中物质运动和能量交换的形式，掌握如风向、地转偏向力、气压带和风带分布的地理基本原理，具备了一定的地理分析能力，为学生构建洋流运动的基本模式提供了基础。但如从风带到洋流流向的转换，具体洋流的流向又概括成“房屋型”模式图，往往成为学生的认知难点。
学生的预备知识和技能基础是指学生学习新知识所必须具备的基础知识和掌握新能力所应具备的基本能力。这个分析比较好的就是对学生的地理预备知识和技能基础做出了比较具体的分析。
此外，分析学生已有的经验和生活体验也是学情分析的内容。学生的已有经验是指学生在日常生活中，通过多种渠道如电影、电视、电脑网络、报刊杂志以及参观旅游等日常生活学习中积累的相关地理知识和技能储备；学生的生活体验是在实际生活中，接触到的现象和事件给自己带来的体验性的经验。
教学前，教师需要了解学生对即将学习的新内容已具备何种生活体验，且那些是正确的，哪些是误解的，哪些是模糊的，这有助于教师制订主次分明的教学目标，设计相应的教学策略和内容。
案例
《台湾省》一课的学生情况分析（初中一年级，北京市义务教育课程改革实验教材《地理》， 8 年级上，中国地图出版社）
学生经过一年多的地理学习，对地理学科的学习方法有了一定把握，知道学习某一地区应该首先分析其地理位置，从海陆位置和纬度位置把握地区的位置特点。通过前几节已经学习的有关中国的区域地理知识，大多数学生基本掌握了学习区域地理的方法。利用这些方法可以让学生通过地图、图片资料归纳分析台湾的自然环境特点。
多数学生能够从新闻和其他媒体中关注台湾省的地理事物和台湾问题的发展局势，这为进一步学习台湾省奠定了良好基础。学生已有一定的知识基础，所以教学中灵活运用启发式教学，注重在应用中提高、巩固学生分析问题、解决问题的地理综合能力；
刚升入初二的学生好奇心较强，对新闻、新鲜事物愿意探询究竟。听到台湾连战、宋楚瑜大陆一行的新闻报道，学生纷纷议论，有的在拿着地图册查找台湾省和大陆几个省区的位置，讨论着台湾两大阵营和“台独”势力对祖国大陆统一的影响。利用学生的兴趣可以引导学生进一步探究新知识，学习台湾省地理，使学生较全面地认识台湾省是领土不可分割的一部分及在中国和平崛起中的重要性所在，了解台湾、热爱台湾，激发学生的爱国情感和责任感。
学生的认知基础及教师的主观感觉是有距离的。虽然教师每天都和学生打交道，但学生的知识基础、生活经验、思维方法基础以及情感态度价值观基础及我们成人的主观感觉是不一样的，现代媒体传播途径的多样化，学生从课外获取的知识的增长不可忽视。此外，有时我们对其他学科的教学内容及地理课相关的知识也并不了解，这都需要在教学设计时通过进行有计划的学生调研获得。教师对学生的分析、研究，即可针对全班学生的总体情况，也可对个别学生做特殊的分析，其基本方法有自然观察法、谈话法、测验法。
研究学生的第二个方面是研究不同知识类型的认知过程，通过认知规律确定教学策略。
按照心理学，地理学习有不同类型，不同类型的学习有不同的过程和条件，地理教学就是为促进学生内在学习过程的发生创造外部条件，所以，教师只有按照学生不同学习类型的学习规律，依据学习心理理论进行教学设计和实施教学，才能把学科知识体系有效转化为适合学生心理逻辑的教学行为。
地理教学内容按一般知识体系进行分类，有地理事实、地理概念、地理原理、地理技能等。有人按照知识的性质分为感性知识和理性知识，还有人把地理基础知识按认识性质划分为地理事实性知识和地理概念性知识。对我们来说，要学习一些学习心理学，认识地理学习的不同类型以及学习过程，来作为教学的依据分析。
例如地理概念学习和地理技能是不同学习类型，学习过程不同，采取的教学策略也不同。概念学习的一般认知过程：直观——概括——应用。我们认识到，一个人地理学习的过程就是建立地理概念的过程，地理概念掌握和学习的过程要通过直观、概括和具体化三种心智活动实现，教学中对重要的概念不能简单处理。要通过直观——建立地理表象；概括——抽象出本质；应用——就是具体化，地理概念的运用三个阶段进行教学设计。这样，我们了解了概念教学的心理学依据，就不会在教学中把概念等同于一般事实让学生在书上钩钩画画等简单处理，或交代完概念让学生死记硬背。
案例八：《洋流及其地理意义》中概念教学
提供地图，讲述“漂流瓶的爱情”——引入教学，提供洋流的表象材料；
观察洋流运动（动画），你能说一说什么是洋流的吗？——引导学生认识洋流运动不同于其他海水运动的形式，为概括出洋流的本质特征做基础。
给出洋流概念：洋流是指海洋表层海水大规模的沿着一定方向稳定而有规律地运动。——概括概念的本质特征。让学生找出洋流概念中的核心关键词，概括出概括概念的本质特征：表层海水大规模、沿一定方向、有规律。
应用：及其他海水运动形式——潮汐、海浪进行比较，指出一阵风吹拂影响的海水运动不是洋流，进一步认识洋流的性质分类。
既然是大规模，必定受盛行风、地转偏向力、大陆形状阻挡等因素的影响，形成不同海区的运动规律，既然是大规模，才能影响全球水热量平衡。显然，洋流概念是后面知识理解和学习的关键和基础。
研究学生形成知识的认知过程中容易形成的障碍 , 研究特定知识中影响整节知识内容学习的障碍——学习难点的确定 , 是研究学生的重要内容。教学中的难点是针对学生学习的，或是远离学生生活经验、抽象、认知差大的知识，或新旧知识联系比较困难的知识。教师不能自己主观判断。
如从风带到洋流，怎么就形成了洋流这样的流向？往往是学生的困惑所在，如果不解释清楚，学生影响对知识的理解，往往死记硬背。这部分学习的关键是要让学生绘制模式图中把不同纬度海区洋流的流向和性质定位清楚，理解印度洋季风环流以及洋流模式图形成的来龙去脉。
教学中很重要的一个关键是从学生认识的根源入手研究学生的认知过程，进行诊断学习中的困难和障碍，用问题牵引建立新旧认知的关系，重新建构认知框架。例如：地球运动中的关键是引导学生认识地理事物或现象的内在逻辑联系。然而，这个逻辑要变成学生的心理逻辑，单靠地理概念和规律本身是无法实现的，这里存在一个缺失环节，这个环节的基本问题就是物理知识——知识核心是“一束平行光及一个运动的地球的关系”。其实质属于球面几何光学问题。学生的认识关键是“建立几何光学动态视像”。教师如何帮助学生建构正确的几何光学视像呢？实践证明，处理这个问题的有效方法就是图解法，有些问题需要借助地球仪摆出来、画出来、做出来，用图型图象模拟的手段帮助学生建立他们的内在心理逻辑。
见视频案例：《正午太阳高度问题的诊断及治疗》
为了诊断学生的认知困难和障碍点在哪里，可以采取前测（书面问卷、临床谈话）方法。所谓前测，就像医生通过望闻问切了解病人的症结，教师在教授新知识之前，采用诊断性测试，使学生头脑中隐蔽的图式暴露出来，了解学生的原认知结构（学生的已知、未知及对教材的质疑等）。进而对其学习困难进行诊断，寻找偏离科学认知原因，找到转变其相异构想的教学策略。教学前测和提问的意义就在于把学生带入问题，激活学生原有的经验图式，暴露其原有认知的弱点，让它从隐蔽之处呈现出来，这样就为学生的重新建构提供了基础框架，能够有效地激发学生的学习动机。怎样进行前测呢？我认为，应从考察学生认识方法和过程入手，“你怎么证明？”、“你怎么知道？”这样的问题，能问到学生的“痛处”，逼学生亮出其“真实”错误想法。
三．研究“怎么教”
有了深入的教学内容的理解，和对学生学习情况的深入分析，我们就可以依据教学目标如何采取有效的教学策略。需要注意的是不要脱离教学内容和学生分析纯粹谈教学方法和策略。
教学策略有宏观、中观上的策略，也有针对具体教学内容的微观策略。
宏观上是现代中学地理教学体现新课程理念的一般或基本策略。老师们在教学中可以提炼自己风格和个性特征的行之有效的教学策略。如常华锋老师提出的现代地理课堂教学的基本策略有：教学氛围愉悦化、教学起点问题化、教学内容图像化、教学过程活动化、教学小结结构化等策略。
中观和微观指基本策略下针对某节课组织和实施教学策略和方法。其中微观策略是针对具体教学内容采取的具体步骤和技术路线，对教师来说是最具体可行的实施路径。有课堂教学组织策略、课堂教学方法策略、课堂教学媒介策略、课堂教学实施策略。其中课堂教学策略可以侧重不同方面的策略，如侧重提高学生学习主动性的策略有任务驱动技巧、情感策动技巧、兴趣策动技巧等。
案例九《洋流及其地理意义》实施的宏观和中观上的教学策略：
（ 1 ）学案导学
在课标是教学的唯一法定依据的情况下，教师可以不按照教材体系进行教学设计，那学生教材的权威性必然下降，学生课后复习资料就必须依照学案和笔记进行。
学案重在引导学生落实和重建教学过程，由一些重要的问题和活动程序组成，有时为了在细节上引导学生思考线索，还要安排一些表格比较或填空。各章重要章节应当设计学案。
（ 2 ）结构式板书
板书不同于学案，它主要强调知识体系和方法体系的各种逻辑关系，而非探究过程，在新课程情况下结构式板书因能帮助学生抓住骨干知识和规律联系，具有更重要价值。板书反映教师对所教内容的认识深度。
具体微观策略是 ：
第一，学习应落实在地图上，其中最主要的是“全球洋流分布图”，此外还有“渔场分布图”“气压带、风带分布示意图”等。
第二，通过阅图，归纳世界洋流分布的一般规律，即分别以副热带为中心和副极地为中心的大洋环流。其中，南半球高纬度地区没有形成大洋环流，而是形成连续的西风漂流和南极绕极流。
第三，通过阅读“全球洋流分布图”及“渔场分布图”等，分析洋流对全球热量的输送、沿岸气候、渔场、海洋污染及交通的影响。
教学过程实施的其他教学策略还有：
（ 1 ）概念教学策略，概念不是给定的，让学生在比较中知道其内涵。通过“世界表层洋流分布图”进行读图判别寒暖流，大陆东岸和西岸，通过洋流流经方向和流经海区水温的比较理解寒暖流概念。
（ 2 ）洋流的成因
多种因素的作用综合形成的。借助全球风带和洋流模式对比，理解风向和地转偏向力对西风控制地区、赤道地区洋流的影响，从而掌握洋流的分布规律，是知识铺垫，只需帮助学生运用已有的知识，从风向、地转偏向力、海陆轮廓三个因素认识洋流形成，其中风向是主导因素。
课标降低洋流成因类型的分析的要求，所以我们必须改变以往风带推导风海流、再推导其衍生出的补偿流的教学方式。我们只讲洋流形成的主要原因及风带相关，让学生比较洋流模式东西向洋流及风带风向的一致性、差异性及其原因。这样既突出了风带及洋流模式的相关性，也有利学生正确绘制洋流模式图。
（ 3 ）运用地图，归纳世界洋流分布规律的策略。
在传统的教学模式中，比较重视对地理分布规律的记忆，而忽视了对规律的总结过程和对规律形成原因的探究。
案例九《洋流及其地理意义》实施的宏观和中观上的教学策略：
（ 1 ）学案导学
在课标是教学的唯一法定依据的情况下，教师可以不按照教材体系进行教学设计，那学生教材的权威性必然下降，学生课后复习资料就必须依照学案和笔记进行。
学案重在引导学生落实和重建教学过程，由一些重要的问题和活动程序组成，有时为了在细节上引导学生思考线索，还要安排一些表格比较或填空。各章重要章节应当设计学案。
（ 2 ）结构式板书
板书不同于学案，它主要强调知识体系和方法体系的各种逻辑关系，而非探究过程，在新课程情况下结构式板书因能帮助学生抓住骨干知识和规律联系，具有更重要价值。板书反映教师对所教内容的认识深度。
具体微观策略是：
第一，学习应落实在地图上，其中最主要的是“全球洋流分布图”，此外还有“渔场分布图”“、“气压带、风带分布示意图”等。
第二，通过读图归纳世界洋流分布的一般规律，即分别以副热带为中心和副极地为中心的大洋环流。其中，南半球高纬度地区没有形成大洋环流，而是形成连续的西风漂流和南极绕极流。
第三，通过阅读“全球洋流分布图”及“渔场分布图”等，分析洋流对全球热量的输送、沿岸气候、渔场、海洋污染及交通的影响。
教学过程实施的其他教学策略还有：
（ 1 ）概念教学策略，概念不是给定的，让学生在比较中知道其内涵。通过“世界表层洋流分布图”进行读图判别寒暖流，大陆东岸和西岸，通过洋流流经方向和流经海区水温的比较理解寒暖流概念。
（ 2 ）洋流的成因
多种因素的作用综合形成的。借助全球风带和洋流模式对比，理解风向和地转偏向力对西风控制地区、赤道地区洋流的影响，从而掌握洋流的分布规律，是知识铺垫，只需帮助学生运用已有的知识，从风向、地转偏向力、海陆轮廓三个因素认识洋流形成，其中风向是主导因素。
课标降低洋流成因类型的分析的要求，所以我们必须改变以往风带推导风海流、再推导其衍生出的补偿流的教学方式。我们只讲洋流形成的主要原因及风带相关，让学生比较洋流模式东西向洋流及风带风向的一致性、差异性及其原因。这样既突出了风带及洋流模式的相关性，也有利学生正确绘制洋流模式图。
（ 3 ）运用地图，归纳世界洋流分布规律的策略。
在传统的教学模式中，比较重视对地理分布规律的记忆，而忽视了对规律的总结过程和对规律形成原因的探究。
运用地图，归纳世界洋流分布规律这个过程，安排学生在学案中分组比较太平洋和大西洋洋流具体分布。先观察洋流整体象什么，再说分几部分，各部分流向如何。在这个阶段学生观察思考结果可能很复杂，为此可通过不同纬度洋流分布状况比较表，来引导学生思考总结。引导学生总结，因对比两组结果，印证不同海域同样模式，即规律。让学生现画模式图，改“ 8 、 0 ”模式图为“房屋式”模式图。这里突出洋流模式象什么，使得学生初步掌握洋流模式的总体形象。
比较洋流模式东西向洋流及风带风向的一致性、差异性及其原因后，这时再让学生绘制一下洋流模式图，会发现学生能画出房子，但掌握不了具体流向，原因是不能把洋流模式及已知风带知识相联系，缺少知识和能力的联系和自主建构过程，所以在讲完风带之后，突出画图的第一笔（北赤道暖流）及东北信风的关系就成了学生突破正确绘图的关键了。矩形洋流模式有利学生判断真正意义的寒暖流。东西向寒暖流，尤其是北大西洋暖流和西风漂流不作模式图上的差异性判断。实际上在具体分布图上，北大西洋暖流有个能够北上的开阔海域，学生能明显看出其纬度流向，能判断其为暖流，而西风漂流只是绕着南极大陆流动，缺少向高纬的流动可能，看不出其纬向流动。赤道逆流也不需要说明，洋流名称和季风环流也不要求。不要让学生记“ 8 、 0 ”，这些属于死记的东西。这些处理都是为了抓住抓活主干，以做好“减法”。减法做好了就为突出过程的学案化教学提供了可能。
四、研究“学生学得怎样”
教学反思我们说得很多，也做的不少，但真正实效性却值得我们深思。我们反思经常从自己的教学行为入手，其实一个重要的视角是学生，要从学生学得怎样入手。从自身教学行为的反思常常是经验思维，经验思维导致懒惰，也导致盲目，人的不良习惯是：先入为主、习以为常、人云亦云。所以反思首先要突出常规，跳出自我，从对学生的尊重、理解入手，通过观察学生在课堂上及您对话时的表现的兴奋、不解、困惑、疑问以及您自己的回应，来追问和反省自己教学行为背后的态度、思想和文化内涵；通过诊断分析在作业、课后检测中的失误来反思自己教学的行为失误，找到调整完善的对策；通过走进学生生活世界，了解学生的所思所想、情感态度和思维方式，寻找把教学内容逻辑转化为学生认知逻辑的结合点

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