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单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,关键素养与课程改革,杨九诠,.11.19,第1页,一、国际经验,1.,经合组织（,OECD,）,OECD,在,1997,年底开始“能力定义与选择：理论与概念基础”（,DeSeCo,）大型研究计划。很大程度上，,OECD,公民关键能力形成归功于该计划努力。该计划由,OECD,主持，主要由欧盟（,EU,）多国参加。,第2页,OECD,“能力定义与选择：理论与概念基础”（,Definition and Selection of Competencies,：,Theoretical and Conceptual Foundations,，,DeSeCo,）,3,个维度,9,项关键素养。该框架对于,PISA,测试含有直接影响，进而对许多国家和地域开发关键素养框架产生了主要影响。,我们能够形象地说,OECD,关键素养是跳着“迪斯科”吃着“披萨”走过来。,第3页,2.,美 国,年美国制订了,“21,世纪素养”框架,，,年公布了该框架更新版本，全方面、清楚地将各种素养以及它们之间相互关系展现出来（彩虹图）。,第4页,3.WISE,：,21,世纪关键素养教育,世界教育创新峰会（,WISE,）与北京师范大学中国教育创新研究院共同公布,面向未来：,21,世纪关键素养教育全球经验,。汇报选取了有代表性,5,个国际组织和,24,个国家或地域（或称经济体）,21,世纪关键素养框架。汉字版在,华东师范大学学报（教育科学版）,公布，约,6,万字。,第5页,频数统计发觉，全球化、知识时代、科技发展与信息时代、经济成长、职业需求、教育质量提升等,6,项动力原因是全球范围内,21,世纪关键素养提出共同推进力量。,第6页,第7页,第8页,维度,关键素养,领域素养,基础领域素养：,语言素养、数学素养、科技素养、人文与社会素养、艺术素养、运动与健康素养,新兴领域素养：,信息素养、环境素养、财商素养,通用素养,高阶认知：批判性思维、创造性与问题处理、学会学习与终生学习,个人成长：自我认识与自我调控、人生规划与幸福生活,社会性发展：沟通与合作、领导力、跨文化与国际了解、公民责任与社会参加,由,29,个素养框架中提取,18,项关键素养,第9页,二、课程改革深化,1.,标志性文件（文本）,年,3,月，,“,关键素养”，首次出现在国家文件中。在教育部印发,关于全方面深化课程改革 落实立德树人根本任务意见,中，“关键素养”被置于深化课程改革、落实立德树人目标基础地位。,中国学生发展关键素养（征求意见稿）,：学生发展关键素养，是指学生应具备、能够适应终生发展和社会发展需要必备品格和关键能力，综合表现为,9,大素养,25,项，详细为社会责任、国家认同、国际了解；人文底蕴、科学精神、审美情趣；身心健康、学会学习、实践创新。,普通高中各学科关键素养一览表,（即将颁发新高中课程标准）。,数学（,6,）物理（,4,）语文（,4,）通用技术（,5,）,数学抽象,逻辑推理,数学建模,直观想象,数学运算,数据分析,物理观念,科学思维,试验探究,科学态度与责任,语言建构与利用,思维发展与提升,审美鉴赏与创造,文化传承与了解,技术意识,工程思维,创新设计,图样表示,物化能力,第10页,2.,改革演进历程,【,某种同构性,】,欧盟（,EU,）关键素养演化过程（裴新宁，,）,第11页,【,从教学论到课程论,】,陈桂生：“新课程从教学改革到课程改革 转变，隐含着从教学论概念系统到课程论概念系统转换取向。这是意义深远但还未被人们充分了解变革,我们各方面人员极难说已经有了充分思想准备与理论准备。”,参见：,课程“实词结构”改变表,课程“句法结构”改变表,课程天然含有“校本性”,课程必定走向“校本化”,第12页,课程,“,实词结构,”,改变表,第13页,课程,“,句法结构,”,改变表,第14页,三、与三维目标关系,1.,三维目标,“双基”三维目标 关键素养,转 折 递 进,多元多向解释性,陈说性,-,程序性：整体与阶段,功效性,-,实体性：机能与机体,工具性,-,价值性：伎俩与目标,基于价值统领整体“观点”下不一样“观”点,“固态”：从知识与技能看,“引而不发,跃如也”,“动态”：从过程与方法看,可见内化轨迹,“气态”：情感态度与价值观,弥 漫,第15页,2.,关键素养,什么是关键素养？,中国学生发展关键素养（征求意见稿）,表述为“学生应具备、能够适应终生发展和社会发展需要,必备品格,和,关键能力,”。这个定义兼具了“品格”与“能力”两方面，较为周延。对对应英文单词,competencies,、,Competences,、,skills,、,capabilities,等是否能够翻译为汉语“素养”，学术界意见很不一致，有些教授认为翻译成“能力”更为妥帖。首先，就各国和国际组织关键素养体系框架、维度和要素看，其内涵显然不是汉语“能力”一词所能涵盖；其次，各个关键素养体系定义都不是单一，含有显著实用性取向，给思索和实践者提供了相当阐释空间。汉语“素养”由“素”“养”两个词素组成，含有独特教育价值和课程价值，将“人”与“教育”交融共在并落实于“人”。所以，我们无须在意用“素养”一词迻译是否贴切，而要看到汉语“素养”一词本身表示精准性和丰富性。,至于是否是“关键”，含有情境性（国别、时代、个体、年纪,），主要看：是否,由它而起,（生发）,/,为它而去,（围绕）。,第16页,关键素养整体性与具身性,三维目标是“内化”；,关键素养是“内在”。,因而：关键素养不含有分析性，全部分析都无法还原，仅仅含有“提醒”作用。,三维目标是“造句”；,关键素养是对句子“主语”,逻辑着重,、,价值看重,与,生命持重,。,三维目标取消了学科（课程,/,教学）内容表示“独立性”；,关键素养取消了学科（课程,/,教学）内容独立表示“正当性”。,“学什么”主要，“怎样学”更主要。,“教育即生长”（杜威）。佐藤学：课堂知识“人称性质”。,第17页,3.,学科关键素养,学科关键素养与复杂情境,它不是指向外在、客观知识，有别于也超越了作为独立知识体系组成学术分支学科逻辑。,“拥有”,“含有”,心理学家、学习科学家,David H.Jonassen,指出：“教学设计理论研究普遍认为，学习结果不一样，教学方法就不一样。”,怀特海所表示：“教育只有一个主题，那就是五彩缤纷生活。”,知识不是“,100,分,OK”,那样一次性习得，而是在不一样情境中不停生长，从而含有了配置新知识、新问题、新任务迁移能力和变易能力。,情境学习，是学习者全方面发展教育机会。探究学习、团体合作、社会参加、自我认知等等，俱在其中。,为何说是“复杂”情境？主要不是说大事要事急事，而是说学习者必须,“真正进入到真实情境”,。假或不充分情境，只是一道“真人秀”式“应用题”，是传统学习一个“变式”，没有甚至不允许学习者与情境中不确定性原因开展互动。,第18页,学科关键素养与高阶思维,A.,高阶思维，是指发生在较高认知水平层次上心智活动和认知能力。,复杂情境与高阶思维，是学科关键素养两个关键词。假如说复杂情境是学科关键素养,“场域”,，高阶思维则是学科关键素养在这个场域,“机制”,和,“结晶”,。,B.,高阶思维不是从低阶思维发展而来。,（布卢姆认知领域目标分为记忆、领会、利用、分析、综合和评价六个层次。）,就拿第一层来说，假如置身和生成于复杂情境，“记忆”就能成为发觉问题和处理问题过程中信息筛选和提取行动策略。这么“记忆”，属于高阶思维。假如脱离情境，输入,-“,死记”、输出,-“,硬背”，习得只能是惰性学科知识，远离更背离学科关键素养，属于低阶思维。,C.,高阶思维是综合性思维。包含品德。杜威“内在说”。学习科学发觉，在一些自私类型人格中，主体极易在其行为中表达低阶思维。,复杂情境与高阶思维，将对学科课程体系和学科教学带来极大挑战。,第19页,四、“血气未定”关键素养,以往国家教育战略背后动力和动机主要是国家主义与工业主义。其变迁所在，主要是由工业主义转向知识经济和信息社会。,各主要关键素养体系，关注“人之在世”多，关注“人之为人”少；关注功用“胜任力”多，关注人本“存在性”少；关注外在“适应性”多，关注内在“适性”少。未来人处于工作状态时间将大大缩减。在这一趋势下，不论是认知性还是非认知性、“复杂交往”还是“教授思维”，只要以职业为重心，都显得非常局限。所以，要强化通用性关键素养，并促进价值重心从“社会本位”向“以人为本”偏移。,学生发展关键素养与学科关键素养关系：不是“从,到,”,关系；“素养”不存在清楚学科边界；预防“去情境化”。,关键素养与教育评价关系。,诺丁斯,:“,对素养而言，表现是既非必要又非充分标准。”,布鲁纳,:“,从表现直接推断出素养，即使并非不可能，那也是极为困难。”,崔允漷：“,PISA,测试声称能够测评个体面对未来挑战关键素养，假如说这不是大话话，至多也只是一个教育梦。”,第20页,谢 谢！,.11.19,广州,第21页,
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