好好教师与好教学结合自己经历PPT课件.ppt

单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,好课、好教师与好教学,浙江省教育厅教研室,梁旭,（,zjjyslx),1,什么是好课？,好教师上的课,学生学得好的课（效果,结果）,有好的教学行为（活动）的课（形式,过程）,什么是好教师,能上好课的教师,能使学生学的好的教师,能使学生发展得好的教师,2,什么是好课？,好教师上的课,（品德好、能力不强的老师是否是好教师？）,学生学得好的课（效果,结果）,有好的教学行为（活动）的课（形式,过程,）（知识习得了，兴趣没有了是否是好？）,从通俗,专业描述,3,教师专业发展的研究,从行为,能力,知识（,PCK),4,专业发展水平评价,5,教学行为特征,（,1,）新手水平,1,、不注重学生实际，仅仅按照已写好的教案进行教学,2,、不注重从学生处获得有意义的教学信息，只力求讲清教材内容,3,、对学生的课堂行为要求含糊不清，对影响课堂教学秩序的突发事件不能很好处理，,4,、对知识的解释较含糊、模棱两可，,5,、不作必要的准备就讲难点，,6,、教师的知识分类是基于表面上的相似，,7,、教师缺少,“,怎么办,”,的程序性知识，,8,、不关注也不喜欢出现教师意料之外的意见,9,、对学生提出的问题有时还难讲清,6,教学行为特征,（,2,）专家水平,1,、教学计划具有很大的灵活性，,2,、课堂教学灵活、顺畅、和谐，,3,、以学生为中心，根据学生实际进行教学，知道学生易错之处，,4,、讲解难点时，会分成多步，层层深入，,5,、精心设计课堂提问，提出更多的问题，学生有更多反馈的机会，学习更加精细，,6,、教学方法灵活，,7,、能迅速解答学生提出的问题，,8,、对学生的课堂行为具有清晰的、整体的、具体的了解，很易使学生获得合乎要求的课堂行为规范，,9,、重视少数学生的不同意见。,7,不同水平教师的教学行为特点,专家水平教师：能够遇到是幸运；,熟练水平教师：感谢教师；,胜任水平教师：学生可以接受；,高原与新手教师：学生意见较大。,8,决定专业发展水平的因素是什么？,9,能力不同的原因是什么？,10,中学教师总结的能力（按重要性排列）,1,语言表达能力,2,组织教学能力,3,传授知识的能力,4,调动学生学习积极性、学习兴趣的能力,5,启发学生思维的能力,6,分析处理教材的能力,7,应变能力,8,因材施教的能力,9,创造性地设计教学过程的能力,11,10,洞察学生心理变化的能力,11,渊博的知识,(,知识面广、水平深,),12,思维能力,13,概括能力,14,教师的兴趣爱好,15,及时发现、纠正学生错误的能力,16,阅读理解的能力,17,设计问题的能力,18,教学反馈能力,12,19,实验操作能力,20,教学诊断能力,21,控制自身情感的能力,22,教具演示的能力,23,科研、教研能力,24,板书能力,25,把握相关学科发展并渗透到本学科的能力,26,写作能力,27,媒体运用能力,13,归因分析,教学能力的结构化思考,14,基本素养,（,1,）理解与语言表达能力,（,2,）分析与推理能力,（,3,）概括和综合能力,（,4,）教师的兴趣爱好,（,5,）阅读理解的能力,（,6,）控制自身情感的能力,（与教学实践也有一定关系）,（,7,）媒体使用技术,15,学科知识背景,（,1,）所教学科的知识,（,2,）教具演示、实验操作能力,(,主要取决于教师自身的学习,),（,3,）与所教学科相关的学科发展,16,对学生认知发展的认知（心中有学生）,（,1,）洞察学生心理变化的能力,（,2,）及时发现、纠正学生错误的能力,（,3,）启发学生思维的能力,17,怎样才算心中有学生,知道学生学习这些知识需要具有什么基础；,知道学生应该经历怎样的学习过程，才能习得；,知道学生解决这一问题需要哪些知识与方法；,知道学生出现这一错误，存在什么知识与方法缺陷；,18,对所教知识结构的认知（脑中有结构）,（,1,）确定教学目标的能力,（,2,）对例题价值与功能的认知能力,（,3,）对习题进行合理配置的能力,（,4,）板书能力,(,板书不是书写,而是对知识形成过程及知识逻辑关系的把握,),19,怎样才算脑中有结构,知道每节课学生应该习得（长久记住）的知识；,知道不同知识习得的要求（记忆、理解及掌握和运用）,知道这些知识与知识的关系（联系、区分）,知道问题或习题的学习价值,知道知识的整理与提升（层次结构、本质含义）,知道知识的丰富与拓展（注意点、使用条件、运用程序）,20,学科教学能力（手中有方法,心、脑与学的综合）,（,1,）分析处理教材的能力,（,2,）设计教学过程的能力,（,3,）设计情境、问题的能力,（,4,）组织教学能力,（,5,）调动学习兴趣的能力,（,6,）教学诊断、反馈能力,（,7,）因材施教的能力,（,8,）教学研究能力,（,9,）应变能力,21,怎样才算手中有方法,知道不同知识所对应的教学方法（模型）,知道不同要求的知识对应的教学方法,知道什么知识适合先学，什么知识适合边教边学,知道什么知识适合以讲为主，什么知识以练为主,知道不同的学习过程（听、讲、练、做）对学习效果的影响,知道什么样的情景与问题才是适合学生的,知道学生习得这一难点需要教师怎样的教学设计？,22,学科知识,一般教学知识,课程知识,学科教学知识（,Pedagogical Content Knowledge,，简称,PCK,）,学习者及其特点的知识,教育情境知识,关于教育的目标、目的和价值以及,它们的哲学和历史背景的知识,Veal,和,Makinster,建构了一个金字塔模型,PCK,位于塔尖,是多方面整合的结果,学科教学知识,（,P.L.Grossman,作过解析）成为金字塔顶，是教师,教学能力的核心成分,。,教师,专业知识,分析框架,(,知识具有,(,掌握,),就成了能力,),23,（二）教师,PCK,的自主建构,1.,具体课例的,PCK,解析（案例积累）,2.,教师自身的,PCK,梳理（总结提升）,PCK,的分类,:,话题,PCK,学科,PCK,普通,PCK,（指适用于科学、数学、语言和艺术历史等领域教学知识）,（指学科内具体内容的教学知识,）,（指某学科或主题的教学知识）,PCK,的建构,:,教师,PCK,的建构,24,教师靠什么积累自己的,PCK,？,地点在哪？,动机如何激发？,关键点是什么？,25,教师靠什么积累自己的,PCK,？,地点在哪？,见与不见的,“,课堂,”,动机如何激发？,精品意识（不允许想怎么上就怎么上,感受到合规律性）,关键点是什么？,课后再备课（优化）,26,【,案例,】,一位名师（于漪）,“,一篇课文，三次备课,”,的原型经验,第一次备课,摆进自我，不看任何参考书与文献，全按个,人见解准备方案,第二次备课,广泛涉猎，分类处理各种文献的不同见解（我有他有，我无他有，我有他无）后修改方案,第三次备课,边教边改，在设想与上课的不同细节中，区别顺利与困难之处，课后再,“,备课,”,三个关注（自我、文献、收获）和两个反思支架（更新理念、改善行为）的课堂改革经验，无一例外是教师成长的捷径。,27,原行为阶段,关注个人已有经验的教学行为,新设计阶段,关注新理念、新经验的课例设计,新行为阶段,关注学生获得的行为调整,更新理念,反思,1,：寻找自身与他人的差距,改善行为,反思,2,：寻找设计与现实的差距,28,原行为阶段,关注个人已有经验的教学行为,新设计阶段,关注新理念、新经验的课例设计,新行为阶段,关注学生获得的行为调整,更新理念,反思,1,：寻找自身与他人的差距,改善行为,反思,2,：寻找设计与现实的差距,“,在课堂拼搏中学会教学,”,自己的经验,利用资料（开放别人），让每一堂课成为精品（开放学生）,靠,“,韧,”,劲学习，靠,“,闯,”,劲实践，靠,“,恒,”,劲积累,29,教与学的专业化探索,优化教学的方向选择,30,普通心理学,一、研究的路线图（学习）,31,普通心理学,能力、个性心理学等,一、研究的路线图（学习）,32,普通心理学,能力、个性心理学等,学与教的心理学,一、研究的路线图（学习）,33,普通心理学,能力、个性心理学等,学与教的心理学,一、研究的路线图（学习）,学习论,34,普通心理学,能力、个性心理学等,学与教的心理学,一、研究的路线图（学习）,智育心理学,学习论,35,普通心理学,能力、个性心理学等,学与教的心理学,一、研究的路线图（学习）,智育心理学,学习论,认知心理学,36,2025/5/16 周五,37,普通心理学,能力、个性心理学等,学与教的心理学,一、研究的路线图（学习）,智育心理学,学习论,认知心理学,聚焦：,从心理学到学与教的心理学，再到认知领域（物理学习主要是认知领域）的心理学,38,教学案例的研究,一、研究的路线图（研究）,39,教学案例的研究,教学方法的研究,一、研究的路线图（研究）,40,教学案例的研究,教学方法的研究,教学模式的研究,一、研究的路线图（研究）,41,教学案例的研究,教学方法的研究,教学模式的研究,一、研究的路线图（研究）,教学策略的研究,42,教学案例的研究,教学方法的研究,教学模式的研究,一、研究的路线图（研究）,教学策略的研究,教学目标的研究,43,教学案例的研究,教学方法的研究,教学模式的研究,一、研究的路线图（研究）,教学策略的研究,教学目标的研究,教学评价的研究,44,教学案例的研究,教学方法的研究,教学模式的研究,一、研究的路线图（研究）,教学策略的研究,教学目标的研究,教学评价的研究,全面：,研究已经涉及目标、方法、模式、策略及评价,(,做什么、怎么做、做的怎样）,45,为什么教师普遍认同新课程理念，但行动保守？,一、研究的路线图（思考）,46,一、研究的路线图（思考）,为什么教师普遍认同新课程理念，但行动保守？,物理教学能否改变学生的能力？能力又是怎样被改变的？,47,物理教学能否改变学生的能力？能力又是怎样被改变的？,“,精讲多练,”,常常被认为是学习物理的有效方法？一定要多练吗？精讲讲什么？多练怎么练？,一、研究的路线图（思考）,为什么教师普遍认同新课程理念，但行动保守？,48,物理教学能否改变学生的能力？能力又是怎样被改变的？,“,精讲多练,”,常常被认为是学习物理的有效方法？一定要多练吗？精讲讲什么？多练怎么练？,“,一步到位,”,不好吗？为什么？,一、研究的路线图（思考）,为什么教师普遍认同新课程理念，但行动保守？,49,物理教学能否改变学生的能力？能力又是怎样被改变的？,“,精讲多练,”,常常被认为是学习物理的有效方法？一定要多练吗？精讲讲什么？多练怎么练？,“,一步到位,”,不好吗？为什么？,一、研究的路线图（思考）,一些学生为什么不愿意做题？教师明白习题的功能和作用吗？学生知道做习题的价值吗？,为什么教师普遍认同新课程理念，但行动保守？,50,物理教学能否改变学生的能力？能力又是怎样被改变的？,“,精讲多练,”,常常被认为是学习物理的有效方法？一定要多练吗？精讲讲什么？多练怎么练？,“,一步到位,”,不好吗？为什么？,一、研究的路线图（思考）,学生是用物理概念和规律解决问题的吗？为什么学生虽已掌握了概念和规律，但还是不会解决复杂一些的问题？,一些学生为什么不愿意做题？教师明白习题的功能和作用吗？学生知道做习题的价值吗？,为什么教师普遍认同新课程理念，但行动保守？,51,物理教学能否改变学生的能力？能力又是怎样被改变的？,“,精讲多练,”,常常被认为是学习物理的有效方法？一定要多练吗？精讲讲什么？多练怎么练？,“,一步到位,”,不好吗？为什么？,一、研究的路线图（思考）,学生是用物理概念和规律解决问题的吗？为什么学生虽已掌握了概念和规律，但还是不会解决复杂一些的问题？,一些学生为什么不愿意做题？教师明白习题的功能和作用吗？学生知道做习题的价值吗？,问题解决（能力）究竟取决于什么？,为什么教师普遍认同新课程理念，但行动保守？,52,物理教学能否改变学生的能力？能力又是怎样被改变的？,“,精讲多练,”,常常被认为是学习物理的有效方法？一定要多练吗？精讲讲什么？多练怎么练？,“,一步到位,”,不好吗？为什么？,一、研究的路线图（思考）,学生是用物理概念和规律解决问题的吗？为什么学生虽已掌握了概念和规律，但还是不会解决复杂一些的问题？,一些学生为什么不愿意做题？教师明白习题的功能和作用吗？学生知道做习题的价值吗？,问题解决（能力）究竟取决于什么？,新手与专家的差异究竟是什么？,为什么教师普遍认同新课程理念，但行动保守？,53,认知心理学习,物理教学研究,教学问题思考,认知物理教学研究,（从认识论进入认知论）,54,内容框架（维度）,本质认识,构建方法与过程,认知结构,55,二、,认知物理教学研究,的结构,第一章 认知心理学的模型和方法第二章,知识结构与建构过程,第三章 认知物理教学模式第四章 认知物理教学策略第五章 问题解决的认知研究第六章 认知问题教学模式第七章 认知问题解决教学策略第八章 认知学习评价第九章 基于认知的教学设计第十章 不同知识类型教学案例,56,三、,认知物理教学研究,的新意,57,三、,认知物理教学研究,的新意,1.,教学目标的表述方式地位：非常重要（透过题目看到结构）表达形式,贮存在头脑中的形式,58,知识与认知过程相结合的教学目标,（对影响知识结构的所有维度进行提取，可用及可考）,超重与失重,（新课）,知识维,需要明确提取的知识命题,认知过程维,记忆,理解,应用,分析,评价,创造,现象,1.,超重与失重现象中物体的重力保持不变。,2.,超重与失重现象只是示数（拉力与支持力）变化。,概念,超重,示数（拉力与支持力）大于重力。,失重,示数（拉力与支持力）小于重力。,完全失重,示数（拉力与支持力）为零。,规律,1.,决定超重、失重状态不是速度的方向，而是加速度的方向。,2.,加速度方向向上，处于超重状态。加速度方向向下，处于失重状态。,59,知识与认知过程相结合的教学目标,（可用及可考）,超重与失重,知识维,需要明确提取的知识命题,认知过程维,记忆,理解,应用,分析,评价,创造,实验（情景）,电梯，细绳连接两物体自由下落，装水可乐瓶的多种运动（自由下落、上抛、斜抛）,不同运动情景，只要具有相同的,g,完全失重,方法,超重与失重现象的本质可通过牛顿第二定律把握。,模型,60,三、,认知物理教学研究,的新意,2.,对教学过程（阶段）的认识,61,传统的教学阶段模型,新课教学,单元复习,综合复习,存在问题：,1.,缺少清晰的目标,2.,对象不够明确,3.,部分教师不知做什么,?,如何做,?,出现问题,:,单元、甚至综合复习仍像上新课,复习课只会发练习，讲练习。（不同于医生的是：不知这些例题和习题的功能和价值），在新课教学时就追求,“,一步到位,”,62,知识建构的,“,四阶段,”,模型,1.,建构某一知识主体结构,知识,主体框架,的建构,(,以牢固为目的,以理解深刻为目标,讲解、实验、练习围绕这一目标,),2.,知识结构的联系与区分,与前面已经学习的知识进行联系与区分,3.,知识的整理与提升,将整理与提升（深层（本质）表征）,4.,知识结构的拓展与丰富,讲练结合，通过练，使方法、技巧、策略纳入知识结构。,特点：主体的明确：学生头脑中的知识结构（教师只是建构的指导者，情景创建者，有序问题提供者）,教师明确在不同阶段的主要任务（有序）,63,三、,认知物理教学研究,的新意,3.,对教学模式的认识,以构建良好的认知结构为目标,以学生学习不同类型知识的心理过程,为基础,设计完成学生学习过程的学习活动,设计促成学生完成学习过程的教师活动,64,三、,认知物理教学研究,的新意,（体现在,新课程教学案例研究,丛书）,1.,概念教学模式,2.,规律教学模式,3.,模型教学模式,4.,方法（策略）教学模式,5.,知识教学模式,6.,实验教学模式,7.,知识联系与区分教学模式,8.,知识丰富与拓展教学模式,9.,知识整理与提升教学模式,10.,问题解决教学模式,新课的教学模式以知识类型分（不同知识学生学习的过程不同）,重视了对知识建构完整过程的教学模式补充（不仅有习得阶段，也有优化阶段（新手到好手阶段）,65,三、,认知物理教学研究,的新意,4.,对评价（试题）的研究,不再以考查知识点及能力要求进行分析,以学生解决问题需要调用的知识结构进行分析,便于诊断学生错误原因,便于设计有针对性的问题进行弥补,66,系统的好教学才是好教学,67,按照下列结构确定教学规范,课前,了解学生,确定目标,选择模式,实验设计,问题设计,例题讲解,练习设计,学生活动设计,68,按照下列结构确定教学规范,课中,讲授,媒体选择,板书,问答,讨论,探究,动作技能教学,学生表达,69,按照下列结构确定教学规范,课后,作业布置,作业批改,反馈校正,试卷命制,试卷讲评,预习、复习指导,习惯养成,70,谢谢大家,!,71,2025/5/16 周五,72,