浅谈“让学引思”的思考(课堂PPT).ppt

单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,浅谈对“让学引思”的思考,盐城市龙冈中学 葛育余,1,一、关于“让学引思”的内涵,二、关于为什么要“让学引思”,三、关于如何进行“让学引思”,2,一、关于“让学引思”的内涵,1、“让学”:“让学”是德国哲学家马丁海德格尔提出的教学理念，它直抵教学的核心和本质，“让”是位置的变化，是重心的转移，把位置、时间、场所、机会，尽可能地让位给学生，让学生在感悟、建构的心理体验中学会学习，让学会创造，做学习的主人，享受学习的快乐，这也是教育本质的回归。,3,2、“引思”:“引思”的方法在于点拨、引导、启发、唤醒。即通过引思”达到“引学”之目的，其核心是改进学生的学习方式，培养学生思维能力和学习习惯，引导学生完成对知识的自主建构和自觉迁移，激发学生的学习激情，提升学生的思维品质和创新能力。,4,3、“让”与“引”的关系：“让”与“引”是辩证统一的，“引”是为了“让”，有“让”才能实现“引”，“引”的智慧决定着“让”的深度，“让”的深度反映着“引”的智慧。,论语说“学而不思则罔，思而不学则殆”，“学”与“思”确实是互补并进，缺一不可的。其实“让学”的最终目标也可理解为“引思”：引导学生深入思考，真正地理解知识；引领学生内化知识，生成新的发现；引发学生形成能力，丰富核心素养。所以我对“让学引思”内涵的理解是：“让学引思”就是让学让思，引学引思，导学导思，“学”“思”并重。,5,二、关于为什么要“让学引思”,随着教学论的发展和教学改革的深入推进，特别是自高中实施新课程以来，课堂教学发生了深刻变化。由原来关注“教”转为关注“学”。这种“学”与“教”关系的反转，促进了教师对学生及其学习过程进行深入的思考与研究，充分体现了“以生为本”的课堂理念。从而使“以学定教”得到有效落实。“以生为本”的课堂即引导学生参与到课堂学习中来，但是在实际课堂教学中却出现了很多教学效率不高的课堂，一些教师认为只要在课堂中热热闹闹就是体现了“以学生为本”，其实并不是这么简单。,6,所以我个人认为“让学引思”课堂教学模式的改革，是在以学生为本的课堂”基础上，引领广大教师通过进一步的探索，向更高层次的课堂教学模式的迈进。建构主义学习理论，认为学生学习是一个主动建构的过程。建构“让学引思”课堂教学模式还应充分尊重各个学校特点、学科特色、学生个性、教师人格魅力等方面，追求“让学引思”的地域化、校本化、学科化、个性化。“让学引思”的课堂模式需结合高中生物学科特点，引导学生在整个教学过程中实践、思考、研讨、应用等过程，突出学生的自主学习、自主思考、自主探究、自主发展，使学生通过自学、合作、思考、建构、应用等措施实现内涵发展、个性发展、可持续发展。这样既强化了教师的主导作用，又突出了学生的主体地位。,7,“让学引思”课堂教学模式也是学生自主学习的需要。自主学习是一种很高的境界，要求学生具有较强的学习能力和自我监控能力。由于学生的学习能力是不断发展的，学生对教师依赖就应该是逐渐减少的。一个真正优秀的教师，一定会引导学生在学习过程中逐步减少对教师的依赖。教师提供的问题犹如儿童学走步的车，最终是一定要丢掉学步车独立行走的。否则，学生始终在教师提供问题的帮助下学习，永远不可能实现独立和自主的学习。,8,“让学引思”课堂教学模式也是学生深化思维的需要。学习是思维的过程，问题是思维的表征。教师提供问题尽管在一定程度上也会促进学生思维的发展，但这种促进作用是有限的。因为这些问题是源于学生思维之外，他们接受和解决这样的问题，不是基于浓厚的兴趣和强烈的求知欲，往往是为了完成教师布置的学习任务，一般在很大程度上具有应付性质。当学生产生问题时，说明学生对学习是认真的，对知识是深入思考的。问题质量越高，学生的思维就越深刻。如果学生在学习中没有任何问题生成，那么这种学习是肤浅的。,9,“让学引思”课堂教学模式也是学生知识创新与增殖的需要。学习不仅是知识获得的过程，更是知识创新和增殖的过程。问题是创新的源泉，是知识增殖的基础。一个有价值的问题的产生，必然会促进学生深入思考和积极探究。如果这个问题来源于学生本人，其思考的深度和广度会更大，探究的积极性会更高，创新会更丰富，发现新知识的机会就更多。这样，一个问题会引发若干个问题，一个知识会引发出更多新知识（即实现了知识的增殖）。,10,“让学引思”课堂教学模式也是学生自我价值实现的需要。问题产生的转向，会促使学生生成问题。这些问题既是学生思考的结果，也是其学习的成果，需及时展示。展示既能充分体现对学生学习成果的认可，又是对学生价值的肯定。以往的课堂教学基本都是教师自我价值展现的过程，现在的课堂则是以学生自我展现为主，体现的是学生的价值。按照马斯洛的理论，自我价值实现是人最高层次的需要，满足了这种需要后人就会产生持久的学习动力。,11,“让学引思”课堂教学模式也是学生解放教师的需要。真正的教学不是满堂灌，而是给学生留有充分的学习空间。课堂上，“教”主要表现为思想方法的引领。随着学生能力的发展，教的成分应越来越少。教是为了不教，才是教学的终极目标。问题产生的转向就充分体现了这种终极目标。由学生产生问题，会在一定程度上解放教师，使其有充分的时间和空间来观察课堂、研究学生，为有针对性地引领学生提供可靠的依据。,12,因此，“让学引思”课堂教学模式的教学起点要符合学生实际，教学目标明确、具体、切合学生的认知水平，教学方法与教育资源的运用要恰当，学习过程设计合理，学生在师生共同营造的课堂生态环境中，通过自主学习、互教互学、质疑释疑、共同建构、迁移创新、回标巩固等，获得知识、能力与情感的协同发展的课堂。,13,三、关于如何进行“让学引思”,（一）从宏观理念层面来看,（二）从教学原则层面来看,（三）从课堂操作层面来看,如何进行“让学引思”实际上可以换一个问题，那就是：在“让学引思”中教师应如何发挥作用？从以下三个方面进行分析：,14,（一）从宏观理念层面上来看,“让学”要求我们教师一要“让热爱”，设法激发学生的学习兴趣，让学生觉得这门课学得让我“心生喜悦”，热爱生物这门学科。朱熹说，“学得心中喜悦，则其进不能自已”。二要“让实践”，要勇于放手让学生实践，不能总是抱着、背着或牵着；要善于指点学生实践的门径和方法，如我们生物教师要对生物学的原理、方法、规律有深入的理解与独到的感悟，才能引领学生走上学习生物学实践的正道。“引思”就是要求我们教师引导学生发现问题，提出问题，再通过小组合作找出解决问题的途径和方法。,15,因为问题是思维的开始，也是思维的归宿，是学生探究学习的基础，更是其创新发现的源泉。尽管当下学生的问题意识有所增强，但在教学实践中问题的产生依然主要掌控在教师手中，这与新课程改革极不相称。我们教师提供的问题无论其质量多高、价值多大，毕竟不是学生思维的产物。如果学生始终在“教师提供问题”的前提下展开学习，必然会限制其思维的发展，阻碍其学习能力的提高。长此以往，这不但会降低学生的学习兴趣和求知欲望，还会影响其思维发展，泯灭其创新意识，阻碍其对未知领域的探索与发现，使“自主学习”遥不可及，很难达到“教是为了不教”的境界。,16,因此我们教师首先要培养学生的问题意识，问题意识是产生问题的重要前提。没有问题意识会导致学生盲目接受，对知识失去好奇心，认为其本来就是这样，学习就只能停留在知其然不知其所以然的状态。而培养学生的问题意识就是使学生认识到问题产生的重要性。教师应该在潜移默化的过程中培养学生的问题意识。学生学习是复杂的思维活动，问题的产生有一定的规律与方法可循，但其规律和方法对学生来讲是陌生的，如果没有教师的有效示范和引领，学生很难在短时间内掌握要领。问题产生过程也是隐性的，这就要求教师必须敞开思维，暴露问题产生的过程为学生作示范，以帮助学生逐步掌握发现问题的方法。学生学习过程也是学生逐渐独立的过程，其独立性主要表现在对教师依赖性的不断减少，最终达到学习的自主化，从而促使学生发现更多有价值的问题。,17,当学生的能力达到一定水准，教师就要放手让学生独立去学、去思考、去发现。教师创设适宜的学习情境后，确定相应的学习范围并提供一些必要的“准备性知识”，让学生自主学习并以恰当的形式展示学习成果。尤其是优秀学生还可以把学习资源挖掘得更深刻、解读得更透彻。此时，课堂教学就能真正实现“教是为了不教”。通过一段较长时间的强化推进，学生的综合学习能力得到了持续发展，其生成问题的思维含量会逐渐增加，质量会不断提升，对学习的引领和促进作用会越来越大。,18,这样，学生已有的认知平衡就会不断被打破，新平衡又会不断地建立，进而生成更多有价值的思考。这就能促使学生的学习思维向纵深方向发展，进而使其研究的兴趣越来越浓，在课堂中充满着研究的气氛，使学生思维变得非常活跃与敏锐，使学生学习充满创新与挑战。学生的问题生成还会促使其思维发散，促使师生形成目标一致的研究共同体，并在问题形成与解决的过程中实现对知识的巩固与创新。,19,学生产生问题的途径主要有以下几种：其一，在接受和解析知识的过程中产生问题。一般来说，认知结构越好，知识资源储备越丰富，学生对知识的接受理解就越容易，学生的未知世界也将随之扩大，思考的深度和广度也会越大，认知平衡被打破的频率就越高，产生有价值的问题的数量就越多，学生学习兴趣也就越浓。其二，在处理加工知识的过程中产生问题。这里的加工包括对知识的分析与比较、归纳与整合、演绎与推理、梳理与构建、创新与增殖等。学生最初获取的知识往往是零散的，是以无序状态存在的。如果不对其进行深加工，则不利于知识价值的体现和知识增殖的形成。知识加工是理清关系、明晰价值的过程，是对知识建构的进一步升华，是形成个性化知识的前提和基础。在此过程中，学生的思维活跃、创新能力增强，会不断产生新的灵感，发现新问题。,20,其三，在实现知识价值的过程中产生问题。为了更好地实现知识的价值，就必须把知识与相应的价值背景联系起来，如把知识与生活实践充分联系起来，解释众多生物学现象，解决许多生活实践中的问题。在讨论交流过程中不同的思维过程必然会发生碰撞，有时学生甚至会发生激烈的认识冲突，这必然也会产生新的思考。其五，在实验和探究过程中产生问题。无论是对实验原理的理解，对实验器材的选用，对实验方案的设计，对实验数据信息的搜集、整理、分析、推理和实验结论的得出，还是对实验的反思和创新，都蕴涵了许多问题资源。最后，知识对情感、态度、价值观等思想领域的影响而产生问题等。当知识成为学生精神生活的一部分，就必然会对情感、态度、价值观等方面发生作用，进而产生一些有价值的问题，这类问题一旦解决将会对学生的发展产生深远的影响。,21,（二）再从教学原则层面来看,我觉得“让学引思”的过程展开与效益评价要落实“四以四为”：以学生学的起点为起点；以学生学的状态为状态；以学生学的进度为教学进度；以学生学的效益为课堂效益。备课、上课的老师时刻记住这“四以四为”，就不会再像从前那样：过于重视课前的“精心设计”（问题预设、环节安排、时间分割、串词美句）与课上的“成功展示”（认为课上得成功是自己按照预设顺利展示完毕，最后还说“谢谢同学们的配合”）；听课、评课的老师时刻记住这“四以四为”，就不会再像从前那样：只单方面观察教师在课堂中“教的状态”，也只是主观评述教师“教的结果”；对课堂中学生“学的状态”关注较少，对学生“学的效益”（实际上这才应该是真正的课堂效益）多数是主观臆测，含糊其词，缺少客观公正的评价和准确无误的判断。,22,（三）从课堂操作层面来看,1、前置性安排。,2、低起点切入。,3、针对性理答。,4、根本处发力。,教师在“让学引思”中要落实四个教学策略：,23,1、前置性安排。,在课堂教学中，教师把基础知识的学习进行前移，让学生提前把基础知识进行预习，完成相应的思考练习，并且能够提出自己不能解决的问题及其原因所在。,2、低起点切入。,在教师组织教学之后，根据课前预习的情况，以最贴近学生实际水平的教学起点进行课堂生成，引导学生能真正思考领会课堂中各种问题的实质，提高课堂教学效益。,24,3、针对性理答。,教师引导学生提出许多有价值的问题，通过学生小组合作讨论，得出了一些结论，但是这些结论还有不完美之处，这就需要我们教师加以指导，及时纠正错误所在，做到问题答案的准确性和科学性。,4、根本处发力。,在“让学引思”课堂教学模式中，真正使以学生为主体，教师为主导成为现实，在课堂教学过程中的对重难点知识的突破上教师要及时引导学生积极思考，讨论，在关键问题上画龙点睛，使学生的思维活跃，从而使创新成为可能，极大地提高了课堂教学效益。,25,总之，“让学引思”课堂教学模式，彰显了学生的主体地位，实现了教与学方式的转变，提升了师生的科学素养，促进了“因材施教”和“以学定教”，使课堂教学向着更高层次的方向发展，为最终实现“教是为了不教”的目标奠定坚实基础。,26,再见,27,