案例研究：教师个人知识管理的有效途径.doc

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案例研究：教师个人知识管理的有效途径＿砖￡拳２８第　～．．骜壹鲁　　　期１　０年１　．　０　２　。。　　。　 … 　一ｍ教成。　　 ■ 　　 Ⅲ 　一。师长案例研究：教师个人知识管理的有效途径　 ● 陈　列黄　珂　摘　要：学案例是教师施行知识的凝结，师进行案例研究的过程体现了对个人隐性施行知　教教识的选择与提取、思与分析、反交流与分享、理与提升、整内化与运用等五个阶段，个过程也就是教　这师个人知识管理的过程。过案例研究实现教师个人知识管理，通必需精选教学案例作为研究素材，对　其进行自觉的施行反思，同时加强与其他教师的分享与交流，将教学研有机结合，以最终达到知识创　新的目的。　关键词：案例研究；师；识管理　教知在教学上，所谓案例就是为了一定的教学目的，　围绕选定的一个或几个问题，以事实为素材编写成的　析与整理，实现教师教学质量的提升。　一、案例研究之于教师个人知识管理的价值　对某一实际情境的客观描述，具有真实性、它完整性、　教师进行案例研究之所以能够实现个人知识管　典型性、发性和时空性等特点。Ｉ例研究则是教师　理的目的，启【１案主要是基于三方面的原因：功能上看，从教　的一种定性研究方法，是教师把教育教学过程中发生　学案例是教师个人隐性知识的重要载体：从目标上　的这样或那样的事件用案例的形式表现出来，并对此　看，教师从事案例研究旨在通过对教学施行的反思，　进行分析、研究、探讨的一系列思维加工过程。完整的　提高自身的教育理论知识素养、能力素养和教学水　教学案例通常包含三个层次，即情境层，验层和理　平，也正是教师个人知识管理的主要目的；过程　经这从论层。情境层是对于教学过程和细节的叙事与描述；　上看，案例研究的过程就是教师个人知识管理的过　经验层是对情境知识的讨论，对课堂中的教学经验进　程。　行总结和反思；论层则是探究教学情境中的具体经　理〔〕学案例是教师个人隐性知识的重要载体　一教验在更大教学范围内的普遍性意义与价值。　隐性知识的显性化是教师个人知识管理的关键。　从研究的现状和必需要看，一节课、有一件事、个　但由于教师知识的形成具有经验性、场性，更多　一现它人、一次活动等不同形式的案例研究，本文的案例研　来源于教师的教育实践活动与教育现场，［２１因时空限制　究仅指一节课的教学案例研究。堂教学是学校教育　与教师个体情况的不同，师不可能通过亲身经历的　课教的主要途径，是教ｙ工作和研究的主要内容。一节　方式来获取全部教学知识，也币同时，本知识也不可能　书课作为一个相对完整的教学单位，中地体现了教师　集一一浮现这些具有情境性的经验。因此，教师在切磋、　在日常工作中面临的各种教育教学问题。据情境的　交流和分享这些隐性教学知识时，根必需要特别的载体来　特征和研究的必需要，教师可以从不同的角度切人，选　传递，而教学案例正是承载教师隐性教学知识的重要　择和确定恰当的研究范围和研究主题，～节课的整　载体，学案例可通过情境描述展现隐性教学知识依　如教体设计与实施，括设计思想、本过程、学要点、赖的教学环境和教师个性化的教学行为，包基教　并对其中的　课堂效果等；节课中的某个环节或侧面，教学过　隐性知识进行经验性与理论性的分析，隐性知识显　一如将程的特定阶段、材内容的处理调整、师的教学行　性化，使教师的教学案例研究成为专业发展过程中　教教这为、同学的学习方式等；课堂上的意外或偶发事件，如　的重要活动，医生拥有医学案例、师拥有法律案　像律学生的争吵或冷场阻碍了教学进程、师困窘于学生　例、教工程师拥有工程案例一样。师也可通过教学案　教提出的难题等。当然，也包括课前集体备课中的争议、例研究，　从多种多样的教学案例中获取隐性教学知识　或课后评课引发的不同议论和评价。案例研究就是要　与策略，以及特定教学情境下的教育经验，高其教　提将上述的研究内容经过情境层。验层和理论层的分　育决策和行动能力。经　ｔ　～螂　　州婀　 ≈ 《　 ¨　川一　键　教师成长　一　．．　 … …　 …　　 … 青浮　年２一第　期　辛〔＿案例研究和教师个人知识管理的目标趋同二〕．　的一种体验，一种情境理性、种实践智慧。第五，是一　分诊案例研究集理念、施行、反思于一体，教学案例中　教学案例经过教师的多角度解读、析、断与提升　　蕴涵着丰富的教育教学知识，采集教学案例能使教师　之后，成为了表达教师教学理念和技能的显性知识，更便于教师之间的交流，也能够更加有力地指导教学　关注到教学的点滴事件，关注自身教育素养、育教　教　学方法、生学习状态、堂教学管理等多重问题对　实践。学课二、师如何通过案例研究实现个人知识管理　教教学的影响。教师在发现问题的过程中形成问题意　〔〕选教学素材作为案例研究的对象　一精识。进个人去积极的面对与解决出现的问题，们　促他可以通过同一教学案例去合力解决共同面对或者关　教师自身丰富多彩的教育实践活动为 “ 学案　教的产生提供了肥沃的土壤，并非所有的教学素　但注的问题，也可以分享别人的经验与教训，反思自己，例〞　在以后的施行中更加自觉的调整教与学的行为，断　材都能够作为案例进行研究，只有引发教师认知冲　不对促提高专业化程度。通过案例研究，师可将教学施行　突、教学设计过程及效果进行深刻反思，使教师　教对知识提炼、合为可外显的理论性知识，便于交流　教育观念和行为发生转变，其他教师在相同的教学　整以和更好地指导自身的教学实践，这个过程中，师　情境下给以启迪的案例素材才足以成为案例并加以　在教并的知识结构随着其反思不断重组和优化，并逐步实现　研究。而教师只有对众多经验审慎地加以选择，进　教知识的更新与创造。可以说，识的更新与创造是案　行深入的分析和研究，育经验才能作为案例充实到　知例研究和教师个人知识管理共同的目标。　〔〕三案例研究的过程就是教师个人知识管理的　过程　自己的专业知识结构中去。一位教师进行案例研究，　不仅能逐渐丰富自己的案例知识，同时也能使其他教　师分享自己的案例知识。　教师个人知识管理的终极目的是为了达成知识　Ｈ老师认为，自己的专业成长过程就得益于教学　转化，马上个人的隐性施行知识转化成文本化的理论　过程中大量的案例知识的积存。他常常将教学中带有　知识，并进一步用理论知识来指导教学实践，一过　共性的教学事件写成案例，并把当时采用的教学方　这以及教学效果记录在案，以后的教学中不时翻　在程必需历经对隐性实践知识的选择与提取、反思与分　法。析、流与分享、理与提升、化与运用等五个阶　阅，交整内并尝试变幻教学方法，比较不同方法的教学效果。　希０漂的但段。案例研究正好契合了上述五个阶段。第一，案例研　他坦言，望自己８％的课都是 “ 亮〞课，这些　究是把自然情景下发生的典型教学事件作为研究的　漂亮的课例不是随意产生的，是自己对典型教学事　而第一手资料，在自然、实的情境中展开研究，究　件反复琢磨、是真研日积月累的结果。　者必需要进入一种情境，调根据特定的时空情景解释　强〔〕二主动自觉地对教学案例进行反思，使隐性　促某一事件，不是抽象地考虑问题做出结论。这些从　知识显性化　而真实情境中获取的教学事件是教师个人隐性实践知　大量优秀教师成长的历程说明，教师的成长已不　识的重要构成。二，例研究不同于经院式的思辨．单纯体现在知识的增多与方法的获得上，是更多的　第案　而它要求教师走向课堂，进同学中间，过实地视察、体现在教师在教育施行中所表现出的教育机智和批　走通　亲身体验、访谈交流等，获取第一手翔实的资料，反　判反思能力的增长方面。从而这种 “ 施行性知识〞的获得　思教学制定、堂教学、课教材处理和同学学习做起，把　以及教育机智、判反思能力的形成则更多的是根植　批在教学施行中的问题和成功的经验，收集、理、写　于教师的个人心得和经验，要教师在面对复杂而具　整撰必需成教学案例，给予科学的分析。并第三，例研究并非　体的教育情境时，过观摩、悟、案经领反思到反复施行而　种教师的个人行为，是一种教师与他人交流与分　获得。反思是教师专业发展的工具，师成长是经验　而教享的群体行为，教师除了与其他教师交换意见、通　加上反思，有反思的经验是狭隘的经验，多只能　互没至一有无以外，还要与教学事件的参与者—— 学生一起反　形成肤浅的知识。　思和分析教学事件。第四，例研究着眼于解决教育　案教师的教学施行反思源于解决实际问题、改善教　教学过程中出现的真实问题，尝试用文本来反映特定　学策略。只有对日常工作中不断积累的许多应对情境　情境，使未通过理论升华的日常教育工作上升到理论的　的策略和经验进行自觉的施行反思，实现显性知　才干高度。教师的研究成果不仅在于显性的案例文本的呈　识与隐性知识的互相转换，断提升自身的理论素养　不现，更在于隐眭的缄默知识的体验和获得。这种获得　与施行素养。家型教师常常进行有意识的思索和反　专不是通常所说的理性认识，是对感性与理性、而情境　思 “ 看似没有问题的问题〞使零散的教育经验得到梳　，与意义、施行与理论在特定教育情境中如何相互作用　理、育策略系统化，从经验中获得的隐性的个人　教使鬻教誉科　　０年２　当代拳２８第１期０瓣：　瓣鬻　狲鬻　蹦舞＊臻瓣　举　ｍ　教师成长　 … 　～　自己也因此而成熟起来。　知识显性化， “ 即施行知识理论化〞这种 “ ；施行知识理　教学的知识日益丰满起来，〔〕三学会与他人分享与交流案例知识是案例研　论化〞会使教师在具体工作环境中对 “ 式知识〞将正或　 “ 论知识〞理进行个人诠释，而把 “ 式知识〞化成　从正转究的重要价值取向　个人的施行知识。专家型教师进行的思考和反思提升　教师的案例研究是以教师的个人经验为基础的，　在教师研究　了他们对教师工作不同方面的 “ 析意识〞网而使　案例写作则是教师经验表达的一种方式。分，从个人故事的表达实际上是以潜在的　其能够机智地处理教学中各种问题，时调整教学目及　和写作的过程中，其为对象的。听众的必需要，以作为案　可标、舍教学内容、取创造性地使用课程资源等。教师对　听众〔他教师〕　实践情境进行的回忆与思索，触发案例研究的重要　例撰写的一个重要的参照点。一个案例是否有价值，是是条件。是案例研究内容和材料的主要来源，是整理　是否提供了独特的教育经验，由案例研究者所处的　更环境、要交流的对象决定的。所因此，案例文本的完成　自身知识的有效形式之一。　而通案Ｈ老师通过对郑愁予的短诗《误》后两次教　不是研究的结束，是交流的开始。过交流，例及　错前　学案例的分析，现不同的教学方法的差别是如此之　其包含的个人经验才干充分体现出它的价值。发大：最初上这篇课文时。花了不到一节课的时间，只可　教师个人经验的交流和分享是案例研究的一个　既又自我感觉却比较优良。个教学过程有条不紊，生　重要功能，有助于形成合作型的教师文化，是提　整学不除了按要求读书之外，就是认真抄写老师的评析，教　升案例研究水平的必要途径。同的教师由于经验背　景、生阅历的不同，同一教学事件的体会和熟悉　人对师自我展示了饱含情感的朗诵，入的评析，堂充　深课实而完整。为只有一年教龄的我，作当时可谓满意之　也是不同的。而个人的熟悉不免都有一定的局限性，　甚。时，此我关注的是、何展示自己的教学使其易被　通过多角度、如多侧面的交流和讨论，与讨论的人就　参从学生所接受。但当我完整地体验了高中的教学过程　会基于已有的经验与认识重新建构自己的认识，而　后，自己的教学思想发生了变化，我发现最初的教学　获得对事物更全面、深入的认识。更另外，案例讨论和　就是为了把这篇课文教给学生，来没有想过学生通　交流还可帮助教师将自己内隐的教育知识外显化，从使　过语文课的学习究竟要得到什么？我常常在想：教材　教师内隐的个人经验得以澄清与检验、修正与完善。　传统意义上的教师教学　里为什么要设置这篇课文让教师去讲解？师究竟该　以利于积累和传播。事实上。教就教给学生什么？于是当我再次面对这首小诗的教学　交流与观课活动。是以课堂教学案例为基础的隐性　时。学情况发生了显然的改变：给这首诗创设了　知识的共享活动。究别人的教学案例及课堂教学过　教我研江南古镇情境，上舒缓略带古韵的音乐，后去缓　程，配然可获得大量的有关教学情境、有关同学、关教学　有缓的谈这首诗的意境而不是逐字逐句的讲。多同学　法、关课程等方面的知识。助于修正自己的知识　很有有都是闭上眼睛跟着老师的语言表达去体会，最后再跳　和经验，善自己的教学行为。完　出来欣赏这首诗，是不同的同学对同一首诗有了不　于Ｈ老师在谈到自己知识的获取途径时说：我主要　同的解读。这样的教学对我似乎也有一种全新的感　是通过阅读一些书籍、期刊如中学语文研究、育报　教觉：生听得如痴如醉，得诗词意境优美。言含　等获取学科教学知识，学觉语但更主要是从网上去看别人的　蓄，韵味悠长，引人遐思。学生课后反映。来语文课　教学过程、原研究别人的教学案例。后对比自己的课　然也可以这样上。这时，感到两节课的时间似乎还远　堂教学— — 我的课堂教学中是不是也会出现这样的　我远不够用。　状况？尽量避免在我的课堂中发生类似的问题．由此．　那一堂课改变了我的教学思想和风格，初我是　获得大量的案例性知识。另外，就是常常听别人上　最为教这首诗而教，如今则是为了让学生能够接受这首　课—— 哪个地方的讲述同学反映较好。学生提问时　对诗的氛围和感染力，同学尝试着修饰自己的语言，觉　问题的类型、次，问的方式及提问的时间，层提以及别　得自己的语言也应该像诗一样的美、这样的有意蕴，人教学中失败的地方如教学过程中的冷场。　是属于正　从而去喜爱诗歌和古典诗词。这样的教学，教学的　常的冷场还是不正常的冷场，是受其它客观因素的　其或目的、学的方法与以往不一样了，师的自我体验　影响？我都尽量记录下来课后进行仔细研究。教教　也不一样了，堂的氛围、生参加学习的积极性和　课学〔〕、研同期互动．四教学、促使知识的不断生成　主动性也与以往的课堂完全不一样了。从 “ 什么〞　教、 “ 么教〞 “ 怎到为什么这样教〞以教学案例为载体对自，　案例研究不是为研究而研究。是为了提高教师　而的教学质量。因此，案例研究不能是一种孤立的行为．　己的课堂教学进行反思，使隐含于教学活动中的认识　要将其与教师的教学活动和学习活动结合起来。是　教和体验得以显现，力地指导自己的教学行为，科　知识的输出，有学学是知识的输入，研是知〔下转第３１页〕　兰　菊肄２８第ｌ期ｉ彰　学　０年２　代　０。一　课堂教学　让水离开人是反向思维。同学们在学习和　的对比，进一步加深了感知；着引领同学对 “ 接司马光　正向思维：　会是怎么想的〞展开想象，以感悟其勇敢、着、智。生活中遇到解决不了的问题时，可以向司马光学习．沉机　　与第一位执教者相比，这位老师的教学应该是成功　试着用反向思维。大家会不会？这位老９大胆引发求异思维，币激发低年级学生的　充分体现了“ 视学生独特的感受、珍体验和　终未能带领学生涉过文本的“ 浅水湾〞学生所得最多　阅读潜能，，的。言与思维的训练都比较到位。遗憾的是，语但他始　只能算是 “ 大鱼大虾〞　。理解．应以教师的分析来代替学生的阅读〞一阅　不这同时又不过分强调个性化阅读的自主　第三位执教者则没有就此鸣金收兵。且看其教学　读教学新理念；性，一味尊重同学的独特见解而摈弃对文本的预设，　案例：　师：果不砸缸，可以用哪些方法救人？如还　忽略教师在令性化阅读中的引领作用。更可贵的是，　他遵循 “ 性一感性一理性〞阅读心理，同学充分　理的在生：到假山上去，爬把他拉上来。　感知语言文字内蕴、感悟司马光沉着机智的基础上，　生：去找一根竹竿，缸里的小朋友抓住竹竿，让再　进一步借助直观演示揭示 “ 〞 “ 〞间的　质联　人与水之把他拉上来。　生：去搬个梯子来，到水缸里，他爬上来。放让　〔过讨论，通大家一致认为上述办法均不可行。〕　方？〔演示多媒体投影片：小伙伴被从缸中拉出〕　系。从中引出从不同角度思考问题的创新思维方式。　这样。就把学生从文本的 “ 浅水湾〞导进了 “ 水区〞　深，师：大冢再想一想，些办法有什么相同的地　其所得乃为 “ 请这蛟龙〞！也　从 “ 鱼小虾〞 “ 小到大鱼大虾〞 “ 龙〞可大致窥　到蛟，使生：是让人离开水，离开了水．不会被淹死　见阅读教学的三种境界。作为一名有责任感、命感　都人就的语文教师，当竭尽全力追求阅读教学的第三种境　了。　　师：司马光的方法和同学们想的有什么不同？演　界。以实现文本人文教育和语文教育价值的最大化，〔深化学生的思维训练。富同学的情感活动，面培　丰全示多媒体投影片：从破缸中流出〕水　生：司马光的方法是把缸砸破，让水流出来，这　养其１词读品位、康人格和革新能力。健　样，就离开了人。水　〔者：建仙游师范学校〕作福　ｆ任编辑：君玲〕责刘　师：！对大家想的办法是让人离开水；司马光急　而中生智，起石头砸缸，举是让水离开人。入离开水是　让〔接第２上９页〕的生成，是三种不同类型的知识　识这中〞才可能与知识真正相遇，，才可能有思想的火花和　参与方式。参加知识的方式不同导致参加者角色的转　灵感的闪现，师假设不处于研究状态．习就无法与　教学移，能促学，能促研，能提升教学的品质，、教师结缘，结缘就不知自己缺少什么，识也就不　教学研教　不知学、同期互动，识就处于不断的生成和发展状态。能“ 手〞知识、研知　上，理论之类就都处于无用状态，教师对　从教书匠型教师１究型教师的转型，句研就是在教、、学　知识也就无所欲、所求。无　研同期互动的过程中得以实现的。的教师学习效果　有在案例研究活动中，从确定研究主题到形或典型　不佳或者说学习没有对教师的发展起作用，主要原因　案例，要收集、必需阅读、析大量的文献资料，这些　分而就在于三种参与知识的方式是孤立存在的状态，是　活动都与研究者现有的知识相关。在研究过程中，学与　种非教育研究状态的学，非嵌入式学习，不成　案例研究相关的知识被不断地修改、展，是形扩而案例研　有意义的学习，教大都是孤立的教，没有研和学，此　究的结果又　产生新知识，因必定从而使教师现有的知识　无法发展。　不断得到扩展，新。由此，更实现教师知识的更新。　一Ｈ老师在谈到自己的专业成长过程时说：自己在　案例研究过程就体验到了进入研究状态之后的学习

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