基于核心素养的课程发展_挑战与课题.docx

【编者按】 关注“核心素养”的培育是目前世界各国基础教育理论研究 和实践变革的重大趋势。对我国而言，探索基于核心素养的课程发展既 是贯彻落实立德树人根本任务的必要路径，也是进一步深化我国第八次 基础教育课程改革所面临的挑战。有鉴于此，本刊特辟“核心素养研究”
专栏，诚祈各位学者不吝赐稿。

基于核心素养的课程发展 : 挑战与课题

摘要 “核心素养”旨在勾画新时代新型人才的形象，规约学校教育活动的方向、内容与方 法。基于核心素养的课程发展意味着，无论是课程开发者抑或一线教师都需要在“核心素 养—课程标准( 学科素养/ 跨学科素养) —单元设计—学习评价”这一连串环环相扣的链环中 聚焦核心素养展开运作。本文着眼于“核心素养”界定的世界趋势及我国“新课程改革”实施 中产生的若干盲点，探讨基于核心素养的课程发展直面的挑战与课题。一线教师只要把握了 学校课程的整体结构，积累单元设计与学习评价的新鲜经验，就能为新时代的学力与学习的 创造，闯出一片新天地。
关键词 核心素养; 课程标准; 单元设计; 学习评价; 课程发展

学校改革的核心环节是课程改革，课程改革的核心环节是课堂改革，课堂改 革的核心环节是教师专业发展——这就是“内涵发展”的内涵。进一步可以说， “内涵发展”的政策指向就在于每一个学生学力提升与人格陶冶，这就引出了 “核心素养”( Core Competencies) 的话题: 如何描述新时代新型人才的形象，如何 解读新时代期许的“学力”与“学习”。一句话，如何基于“核心素养”促进我国 学校课程的发展。
一、“核心素养”的界定: 课程发展的新阶段

(一) 核心素养: 课程发展的 DNA
核心素养旨在勾勒新时代新型人才的形象，规约学校教育的方向、内容与方 法。所谓“核心素养”指的是，同职业上的实力与人生的成功直接相关的涵盖了 社会技能与动机、人格特征在内的统整的能力。可以说，这是牵涉到不仅“知晓

na ca e C r a C r C S n S r S Serv :

什么”，而且在现实的问题情境中“能做什么”的问题。换言之，在学校的课程与 教学中，基础的、基本的知识“习得”与借助知识技能的“运用”培育思考力、判断 力、表达力，应当视为“飞机的双翼”，同样得到重视。这样，“核心素养”的核心 既不是单纯的知识技能，也不是单纯的兴趣、动机、态度，而在于重视运用知识技 能、解决现实课题所必须的思考力、判断力与表达力及其人格品性。这意味着， 要求学生能够运用各门学科的内容进行思考、判断，并且需要通过记录、概括、说 明、论述、讨论之类的语言性活动来进行评价。学校课程与学科教学指向学会思 考的“协同”、“沟通”、“表现”的活动，而不再仅仅局限于“读、写、算”技能的训 练。核心素养是课程发展的 DNA。
21 世纪是“知识社会”的时代，在知识社会里，知识的习得与再现，电子计算 机也能做到，然而，“创造性”( creative) 学力的育成却不仅仅是知识的习得与再 现的“记忆型”学力，而必须是能动的“思考型”学力。时代要求学校的课程与教 学必须随着时代的变革而变革。晚近发达国家的教育目标于是出现了在学科的 知识技能之上，明确学科教育固有的本质特征的动向。在这里，强调了“批判性 思维”、“决策能力”、“问题解决”、“自我调整”之类的高阶认知能力，沟通与协 作之类的社会技能，以及反省性思维、自律性、协作性、责任感之类的人格特征与 态度。正因为此，核心素养的研究受到国际教育界的高度关注。
OECD 基于“关键能力的界定与选择”的研究倡导“核心素养”或“关键能 力”(Key Competency) 的概念，就是一个典型( 图 1) 。它由三种能力构成 : 其一， 使用工具进行沟通的能力 ( 使用语言符号及文本沟通互动的能力 ; 使用知识与 信息沟通互动的能力 ; 使用技术沟通互动的能力) 。其二，在异质集体交流的能 力 ( 构筑与他者关系的能力 ; 团队合作的能力 ; 处理与解决冲突的能力) 。其三， 自律地行动的能力 ( 在复杂的大环境中行动与决策的能力 ; 设计与实施人生规 划、个人计划的能力 ; 伸张自己的权益、边界与需求的能力) 。［1］

图 1 “关键能力”的框架
( 出处) 田中义隆《21 世纪型能力与各国的教育实践》，明石书店 2015 年版第 20 页
这里的“关键能力”概念不仅是单纯的知识技能，而是包括了运用知识、技 能、态度在内的心理的社会的资源，能够应对特定的境脉中复杂课题 ( 要求) 的 能力。“关键能力”涵盖了三个范畴 : 其一，运用社会的、文化的、技术的工具进 行沟通互动的能力 (个人与社会的相互关系) ; 其二，在多样化的社会集团中形

na ca e C r a C r C S n S r S Serv :

成人际关系的能力( 自己与他者的相互关系) ; 其三，自律地行动的能力 ( 个人的 自律性与主体性) 。居于这种“关键能力”框架核心的是，个人的反思性思维与 行动的能力。这种“反思性思维”不仅是指能够应对当下的状况，反复地展开特 定的思维方式与方法，而且具备应变的能力、从经验中学习的能力、立足于批判 性立场展开思考与行动的能力。其背景是应对以“变化”、“复杂性”与“相互依 存”为特征的未来世界的必要性。
美国的企业界与教育界共同提出的“21 世纪型能力”(21st Century Skills) 的概念，则在学科内容的知识之上，加上了在 21 世纪社会里生存所必须的高阶 认知能力——“学习与革新 : 4C”，即“批判性思维”( critical thinking) ; “沟通能 力”(communication) ; “协同”( collaboration) 与“创造性”( creativity) 。在核心学 科(3R) 及 21 世纪课题的基础上强调“信息、媒体、技术的能力”，“生活与生存 的能力”( 图 2 ) 。［2］ 这个框架图说明，作为学生的成就，必须形成如下四种能 力——学科及21 世纪课题(诸如全球认识 ; 金融、经济、服务、创业的素养 ; 公民 素养 ; 健康素养 ; 环境素养) 的形成 ; 学习能力与革新能力的形成 ; 信息、媒体与 技术能力的形成 ; 生存能力与职业技能的形成。而作为这些能力形成的支撑系 统是 : ( 1) 标准与评价 ; (2) 课程与教学 ; (3) 专业性提升 ; (4) 学习环境。学校课 程的一个关键课题，“不在于习得孤寡的、碎片的、僵化的、垄断的知识，而在于 建构通用的、综合的、无界的分享的知识”。［3］

图 2 21 世纪的“学习”与支援系统
( 出处) 田中义隆《21 世纪型能力与各国的教育实践》，明石书店 2015 年版第 23 页
从布卢姆(B．S．Bloom) 弟子安德森(L．W．Anderson) 修订的“新版教育目标 分类学”看来，教育目标是由金字塔的基底起始向塔顶发展的“①记忆、②理解、 ③应用、④分析、⑤评价、⑥创造”6 个层次构成的( 图 3) 。［4］起始的①②③是“低 阶认知能力”，尔后的④⑤⑥是“高阶认知能力”。这个金字塔告诉我们: “低阶 认知能力”与“高阶认知能力”不是二元对立的，“高阶认知能力”是从“低阶认 知能力”发展起来的然而停留于“低阶认知能力”不可能在未来社会中立足。 生存于 21 世纪的人应当立足于基础知识，获得高阶认知能力，并且借助丰富的

na ca e C r a C r C S n S r S Serv :

知识与思维能力，能够发现意义，建构并运用知识。美国的“21 世纪型能力”就 这样在“低阶认知能力”的基础上强调了“高阶认知能力”的培育。

图 3 低阶与高阶认知能力的关系
( 出处) 翻转课堂研究会编《翻转课堂改变教育未来》明石书店，2014 年版第 39 页
日本国立教育研究所也提出了“21 世纪型能力”的框架 (2013 年) : 从作为 “生存能力”的智、德、体所构成的素质与能力出发，要求凝练“学科素养”与能力 的同时，以“思考力”为核心，与支撑思考力的“基础力”( 语言力、数理力、信息 力) 以及运用知识技能的“实践力”，构成三层结构(图 4) 。［5］可以发现，日本“21 世纪型能力”的界定既反映了国际“核心素养”研究的走向，也体现了其独树一 帜的“学力模型”研究的积累。 日本的“学力”一般界定为“通过学习获得的能 力”或“作为学业成就表现出来的能力”，作为教育科学界定的“学力”概念［6］ 强 调了如下几点 : ( 1) “学力”是人通过后天的学习而获得的。 (2) 构成其媒介的 是，借助重建了人类与民族的文化遗产 ( 科学、技术、艺术的体系) 的“学科”与 “教材”; 借助有意图、有计划、有系统的教学活动，而获得的人的能力及其特性。
(3) 作为人类能力的“学力”是同学习者的主体的、内在的条件不可分割的 ; 是在 同人类诸多能力及其特性的整体发展的有机关联中形成起来的。 (4) 因此，“学 力”是在其客体侧面(作为学习对象的教学内容) 与主体侧面(学习主体的兴趣、 动机、意志等) 的交互作用中，以其“能动的力量作为主体性、实践性的人的能 力而形成起来的。
我国界定的“核心素养”是指，“学生在接受相应学段的教育过程中逐步形 成起来的适应个人终身发展与社会发展的人格品质与关键能力”。这是符合世 界潮流的，也是我国课程发展的必然诉求。“核心素养”的界定是学校教育从“知 识传递”转向“知识建构”的信号，标志着我国学校的课程发展进入了新的阶段。
不过，基于核心素养的课程发展需要有一个明晰界定的概念框架。事实上， 国际教育界具体的界定作业一般是建立在如下共识的基础上展开的 : ( 1) 作为 教育目标明确地界定能够应对社会变化的素养与能力 ; (2) 教育目标必须以诸 如“问题解决能力”之类的“21 世纪生存能力”直接挂钩的形式，把教育目标加 以结构化 ; (3) 素养与能力的培育必须借助体现了学科本质的教学来支撑。这

na ca e C r a C r C S n S r S Serv :

图 4 “21 世纪型能力”的框架
( 出处) 森敏昭主编《21 世纪学习的创造》，北大路书房，2015 年版第 133 页
样看来，我国“核心素养”及其形成的概念框架或许可以设想成由四层构成的同 心圆结构 : ( 1) 核心层 : 价值形成。知识、技能是受制于价值观的。所谓“价值 观”是每一个人的人格，由信念、态度、行为等塑造而成。 因此，诸如信仰、责任、 尊重、宽容、诚实、协作等价值的形成，应当置于“核心素养”的核心地位。 (2) 内 层: 关键能力。诸如信息处理能力、反省思维能力、沟通协同能力、革新创造能力 等。 (3) 中层: 学习领域。诸如语言学科群、数理学力群、人文科学与艺术学科 群、跨学科领域。 (4) 外层: 支持系统。 即体制内外的政策性、技术性支持系统。
这种界定可以凸现两个特色 : 其一，强调“基础性 ”———基础教育不是成 “家”的教育，而是成“人”的教育，是养成有社会责任感、有教养的公民的教育。 其二，强调“能动性”———基础教育不能满足于“低阶认知能力”，需要在“低阶认 知能力”的基础上发展“高阶认知能力”。亦即强调了未来取向的“能动的学力” 并不是学习之结果的“静态”的学力，而是“动态”的发展过程。
(二) 核心素养界定的双重性: 可能性与危险性
国际教育界历来看重的是，如何培育能够在“经济竞争”中取胜的人力资 源。不过晚近的研究越来越认识到，把教育目标单纯归结为促进“劳动力”的成 长有极大的片面性，转而探讨如何从未来的“社会形象”出发去界定作为一个 “社会人”应有的素质要求。这就是当下各国的学校教育之所以聚焦“核心素 养”的背景。在这里，我们需要思考如何通过现代社会本质特征的揭示，来描绘 新人的形象 :［7］其一，现代社会的劳动市场大幅度地提升了唯有人才可能做到 的创造性工作( 问题发现、研究、设计的高阶思维能力 ; 同异质的他者进行合作、 交际与经营的复杂沟通能力) 的需求。其二，在后现代社会里，人不是单纯的经 济动物，需要超越经济竞争的人才形象的描绘，思考作为“社会人”的形象—— 项目型的协同式问题解决与知识创造，网络与集体的构筑与自律性运营，围绕论 争性社会问题的决策与社会参与的活动，以及扎实的科学素养与公民教养。尽 管世界各国在概念的表述上不尽一致，诸如“核心素养”、“关键能力”21 世纪 型能力”，但是万变不离其宗，无非是强调了新时代的学力与学习面临转型的挑

na ca e C r a C r C S n S r S Serv :

战。“核心素养”的研究不可能毕其功于一役，它需要与时俱进的多领域、多层 次研究领域的支撑，诸如“人格构成及其发展研究”、“学力模型”研究、“学校愿 景”研究等等。
“核心素养”的界定一方面意味着课程发展的新的可能性，另方面也隐含着 一定的危险性。核心素养为我们提供了学校课程发展的思想武器:一方面，它为 我们荡涤应试教育的污泥浊水提供了有力的理论支撑，另方面，又为我们寻求新 时代学校课程的创造性实践提供了清晰的指引。“核心素养”作为学校课程的 灵魂，有助于学科固有的本质特征以及“学科素养”的提炼，有助于学科边界的 软化以及“学科群”或“跨学科”的勾连，有助于学科教育学的重建 ; 也可能为一 线教师整体地把握学校课程，打破分科主义、消解碎片化的以知识点为中心的灌 输，提供视野和机会。
这里需要区分“核心素养”与“学科素养”两者之间的区隔与关系。“不同于 一般‘核心素养’的理论阐述，在经营学、心理学和教育学领域，多用于指称人的 职业生活上的能力之际，该术语涵盖了两种意涵。其一，不是指理论化、系统化 的知识，而是指相应于具体职岗情境而运用的一连串具体知识技能的习得，谓之 ‘关键能力 ’; 其二，与此相反，指的是构成理论性、系统性的知识基础的一连串 知识、态度、思维方式等的‘基础能力 ’”。［8］如果说，核心素养是作为新时代期许 的新人形象所勾勒的一幅“蓝图”，那么，各门学科则是支撑这幅蓝图得以实现 的“构件”，它们各自拥有其固有的本质特征及其基本概念与技能，以及各自学 科所体现出来的认知方式、思维方式与表征方式。“核心素养”的界定应当具有 唯一性、渗透性、整合性。“核心素养与学科素养之间的关系是全局与局部、共 性与特性、抽象与具象的关系。这是因为在学校课程的学科之间拥有共性、个性 与多样性的特征”。［9］ 因此，在核心素养牵引下的“学科素养”界定的作业需要有 如下三个视点的交集——学科素养的独特性、层级性与学科群三个视点的交集。 倘若允许各门学科自立门户，张扬各自所谓的“学科核心素养”，那就无异于允 许这两个自相矛盾的说辞同时成立，在逻辑上便不具整合性，结果造成了“多核 心”，而“多核心”无异于“无核心”。各门学科之间的边界不应当是刚性的、僵化 的，而是软性的、互通的。 因此，在“核心素养”的前提下强调“学科素养”是天经 地义的。超越了这个底线，无异于否定了“核心素养”本身，丧失了灵魂。一个 严重的后果是容易导致分科主义思潮泛滥。为了规避基于“核心素养”的课程 发展的危险性，需要在如何实质性地形成每一个学生的现代社会所期许的学力 与学习方面，秉持如下的原则 :
第一，不同学科群聚焦的学科素养有所不同。诸如，语言学科群，聚焦语言 能力 ; 数理学科群，聚焦认知方略与问题解决能力 ; 艺术学科群，聚焦艺术表现力 与鉴赏力，等等。“学科素养”的界定不能陷入行为主义或新行为主义的泥沼。 因此与其着力于“建构”学科素养的范畴，不如重视“引出”素养的新人形象和社 会中活动的面貌。“关键能力”之类的“素养”的描述犹如 X 光透视照片，不过是 从社会需要的“劳动力”与“社会人”的具体面貌出发显现出大体的骨骼而已。

na ca e C r a C r C S n S r S Serv : W

在这里重要的不是一般地叩问“OO 力”，而是探讨如何勾勒未来社会的面貌与 新人形象。在现代社会与未来社会的讨论中，关注所求的具体境脉与活动方式， 在这种活动方式中，叩问各个门学科的知识内容的框架与思考方式应当被置于 怎样的位置。在此基础上，重新思考各门学科的目标与内容，再去设定学科应当 有的课题与活动。
第二，“学科课程”是学校课程的重要组成部分，但不是全部。它需要一线 教师在“核心素养—课程标准(学科素养/ 跨学科素养) —单元设计—学习评价” 这一连串环环相扣的链环中聚焦核心素养展开运作，亦即需要围绕学校教育应 当做、能够做的，思考学校课程所要保障的“学力”内涵，同时思考学校课程应有 怎样的整体结构。现代社会所期许的学力与学习不是单纯借助学校及学科教学 能够实现的，比如，“关键能力”强调的关于“合作与自律的社会能力”就是一个 明显的例子，从现代社会所期许的“新人形象”的视点出发，思考社会活动实践 的积累也是现代学校改革回避不了的问题。在学科课程与课外活动中可能拥有 或者超越受挫与失败的经验，是有助于儿童的能力、进取心与责任感的培育的。 要保障这种学习机会，从教师方面而言，就得有守望儿童受挫与失败的心态，这 一点，倘若没有家庭与社区对学校与教师的信赖，是不可能产生的。具备这种有 形无形的条件十分重要。
第三，“核心素养”不是直接由教师教出来的，而是在问题情境中借助问题 解决的实践培育起来的。 比如，语文的阅读能力和写作能力不是靠语文教师教 出来的，而是在阅读实践与写作实践中培育起来的。 因此，与其直接训练思维能 力与社会能力之类的素养与能力，不如优先设定有助于自发地产生思维与沟通 互动的课题及其情境的设计。“运用知识”、“创新知识”———这些现代社会期许 的高阶认知能力的培育是同跨学科、超学科的综合实践活动之类的课程相关的。 传统的学校教育专注于儿童的知识技能的机械训练，而未能经历可信可靠的 “真正的学习”( authentic learning，或译“真实性学习”) ，就从学校毕业了。然 而，运用知识、创新知识的能力是难以借助教学训练来获得的。学习者的这种实 力是在需要尝试、需要思维与沟通的必然性的某种问题境脉中通过合作性的 “协同学习”才能培育起来，比较、类推之类的诸多普遍性的思维能力，唯有经历 了反思性思维之际自然产生的过程，才能提炼出来。培育思维能力重要的在于， 如何才能创造“引发思考的情境和深入思考的必然性”。思维能力唯有当思维 活动产生之际，学习者才能作为一种经验，得以体悟。换言之，唯有通过“真正 的学习”，该领域的知识内容及其思考力乃至寻求该领域的“本质”( 真、善、美) 的态度，才能一体化地培育起来。
倘若借用《红楼梦》中的一副对联——“世事洞明皆学问，人情练达即文章 ” 来表述，那么，“世事洞明”的学问功底(智商) 与“人情练达”的人格修炼(情商) 的融合，正是我们所要追寻的核心素养基本内涵的一种概括。

二、把握学校课程的整体结构

(一) 学校课程结构化的视点
“核心素养”的形成本身是学校课程的一个目标，同时也是达成其他目标的 手段。 因此，世界上众多国家都把“核心素养”引进学校课程，摸索新的教育实 践。基于核心素养的课程发展直面的第一个挑战是，把握学校课程的整体结构。
所谓“学校课程”一般是指，从学习者的角度，在学校教师的指导下学习者 实际拥有的教育经验及其活动的整体。这就意味着，学校需要编制并实施因应 学习者的发展，凭借学校自身及周遭的生态，在规定的课时内，组织目标、内容及 其处置方式，综合地、系统地显示具体的教育目标、教材、时间、场所、指导、学校、 媒体、评价而展开的一种教育计划。这种计划是“作为必要的、明晰的要素而使 学习者汲取知识、赋予世界以意义所必要的一种捷径”。［10］那么，如何把握学校 课程的整体结构，借以保障每一个学习者的知识建构与人格建构，才能有助于落 实现代社会期许的“核心素养”的养成，这就牵涉到学力与学习的分类及其结构 化的问题了。在这方面，基于心理学的“核心素养”研究应当是大有可为的。一 系列的人格心理学、认知科学、教育神经科学、教学心理学的研究，可以为明晰学 校课程的整体结构、学科素养与跨学科素养，以及“心理逻辑”、“学科逻辑”与 “教学逻辑”，提供必不可少的思想养分。
国际教育界大体采取了两种视点，来帮助一线教师把握学校课程的整体结 构。第一种视点，能力的要素。“关键能力”的界定是旨在显示普遍适用的一种 素质与能力的框架，这种框架是借助相对独立于学科内容的范畴而构成的能力 要素的概念。第二种视点，能力的层级。作为能力分类的先驱性业绩，布卢姆等 人开发的“教育目标分类学”就是一个典型。［11］例如，“理解欧姆法则 ”目标中的 “理解”，可以有多种多样的解释。诸如“记住公式”( 记忆水准) ; “能说明电流、 电压、阻抗之间的相互关系”( 理解水准) ; “能把欧姆法则运用于生活情境”( 运 用水准) 。布卢姆是根据特定学科内容的学习深度的质的差异来进行分类的 ( 能力层级的概念) 。这种界定并不是脱离了学科内容而作为教育目标来设定 的。这样，在教育目标中探讨“能力”概念的问题之际，涵盖了两种情形 : 能力的 要素与能力的层级。不过，事实上这两种情形往往是难解难分的。例如“运用” 的概念往往意味着“能力的层级”( 学力的品质) ，另一方面，在同“知识”、“态 度”一道表述的场合———诸如“在问题解决中能够运用既有知识，解决课题的思 考力、判断力、表达力”，这里又意味着“学力的要素”。所以，我们可以从“能力 要素”的角度来梳理学校课程的整体结构，也可以从“能力层级”的角度来梳理 所期许的素质与能力的内涵。
(二) 从构成要素的维度把握学校课程的整体结构
“学习的实践是‘建构世界 ’( 认知性、文化性实践) 、‘探索自我 ’( 伦理性、 存在性实践) 和‘结交伙伴 ’( 社会性、政治性实践) 相互媒介的三位一体的实

na ca e C r a C r C S n S r S Serv :

践。”［12］学习活动总是以某种形式，涵盖了学习者同客体世界、同他者、同自身这 三个基轴的对话。反复这种对话的结果是，在个体身上形成某种认知内容 ( 知 识) 、认知方法(能力) 。这里的“能力”，可以依据对话的三个基轴——同客观世 界的认知性对话，同他者的社会性对话，同自身的伦理性对话，来加以结构化。 进而以共同体的规范与文化所规定的形式，在某些情意方面也受到影响。倘若 从“要素维度”展开课程结构的分析，那么，可以发现整个课程结构大体由两个 领域(学习活动的层级) 组成。［13］
第一领域，学科课程的领域 ( 学科框架中的学习) : ( 1) 知识的习得与巩固 ( 知晓) ——包括事实性知识与认知性技能(记忆与再现、机械训练与熟练) 的掌 握，以及自我效能感的形成。 (2) 知识意义的理解与凝练 ( 理解) ——包括概念 性知识与方略、认知性技能 ( 解释、关联、结构化、比较与分类、归纳性与演绎性 推理) 的掌握与社会性技能 ( 协同学习与知识的合作建构) 的形成，以及基于内 在价值的内发性动机、对学科的兴趣与爱好。 (3) 知识的有意义运用与创造(运 用) ——包括原理性与方法论知识的掌握，问题解决、决策、假设性推理、审美表 现，和基于项目的对话(沟通) 与协作的形成、基于活动的社会性关联的内发动 机、能倾、态度与思考习惯的形成。
第二领域，活动课程的领域 ( 立足于跨学科的综合实践活动与超学科的学 校例行活动，由学习者自主决定与重建的学习框架的学习) : ( 1) 自律的课题设 定与探究(元认知系统) ——包括自律地设定课题、持续地探究、信息的收集与 处理、自我评价，与基于项目的对话(沟通) 与协作的形成 ; 以及扎根于自身意愿 与愿景 的内发性动机的形成。 (2 ) 社会关系的自治性组织与重建 ( 行为系 统) ——包括共同体及其文化意识、共同体运营的方法论的掌握 ; 人际关系与交 际、规则与分工、领导能力与经营、纷争的处理与共识的形成，以及扎根于社会责 任与伦理意识的社会性动机、道德价值观与立场的确立。
课程开发的基础在于“单元设计”。在跨学科的“活动课程”的单元设计中 要有效地求得多样而均衡的实践技能的培育，就得精心组织“探究”( Explore) 、 “表达”(Express) 、“交流”(Exchange) 的活动，这就是“3E 活动”的构成，这种课 程开发在国外积累了丰富的经验。 日本学者梳理了学校教育中基于“21 世纪型 能力”而开发的综合学习”的6 种模型—— ( 1) 调查研究单元模型; (2) 综合表 现单元模型; (3) 社会参与单元模型; (4) 企划实践单元模型; (5) 合作交流单元 模型; (6) 自我实现单元模型。作为跨学科学习的单元设计具有如下特征 : ( 1) 以作业与制作活动为中心展开学习。 (2 ) 主动展开项目的规划、运作与评价。
(3) 具有“问题意识”与“目标意识”，实现学习者自身的想法。 (4) 展开“社会参 与”与作品创作的设计活动。 (5) 通过体验，掌握综合的知识、技能与态度。整 个单元学习的每一步活动系列都体现了儿童作为学习主体，借助丰富的信息与 体验，致力于实践课题的探究。这里“社会参与”与“实践活动”成为活动课程设 计的关键词 ( 田中博之《课程编制论》放送大学教育振兴会，2013 年版第 99 - 102 页) 。

na ca e C r a C r C S n S r S Serv :

( 三) 从质性分析的维度把握学力与学习活动的层级性
在知识社会的学校教育中要培育学生成为知识建构的主体，首要条件是必 须明确“知识”具有哪些种类与特征 ; 需要形成怎样的“学力”; 因而需要组织怎 样的教学活动。根据教育目标分类学的研究，某门学科的学习的深度 ( 知识、学 力与学习的品质) 是可以分成不同层级的。
1．“知识维度”的解析
安德逊(L．W．Anderson) 等人的“修订版教育目标分类学”对布卢姆从“知 识维度”(knowledge dimension) 展开的教育目标分类学进行了修正，形成了“知 识与认知过程的二维结构”(表 1) 。［14］纵轴表示不同类型的知识，横轴表示怎样 运用这些知识。这里的“二元结构”有助于一线教师的教学设计。另外，这个框 架就知识维度而言，在初版基础上新添了“元认知知识”。在“具体→ 抽象的组 织原理下形成了“A．陈述性知识—B．概念性知识—C．程序性知识—D．元认知 知识”的序列 ; 就认知过程维度而言，修正 了初版 的“知识—领会—运用—分 析—综合—评价”的序列，新建了“记忆—理解—运用—分析—评价—创造”的 序列。新版《教育目标分类学》建构的“二维框架”使得初版难以进行的分析有 了可能。
表 1 知识的种类与认知过程的维度(L．W．Anderson，2001)

知识维度
认知过程维度
1．记忆
2．理解
3．运用
4．分析
5．评价
6．创造
A 陈述性知识

B 概念性知识

C 程序性知识

D 元认知知识

( 出处) 秋田喜代美、坂本笃史《学校教育与学习心理学》岩波书店2015 年版第 71 页。
“知识维度”的明确与“认知过程维度”的明确是息息相关的。倘若组合“知 识维度”的4 个范畴与“认知过程维度”的 6 个范畴，机械地说，有可能显示 24 种(4 × 6 = 24) 目标类型。不过，实际上特定的知识类型拥有易于同特定的认知 过程相结合的性质。 比如，“陈述性知识”同“记忆”、“概念性知识”同“理解”、 “程序性知识”同“应用”，拥有易于结合的性质。这样，“知识维度”一旦明确， “认知过程维度”也容易明确，从而有助于展开教育目标的分类。
以“能够读懂《麦克白 ( Macbeth) 》(莎士比亚四大悲剧之一) ”这一 目标为 例。在初版《教育目标分类学》中，该目标的行为层面是明确的，诸如“能够读 懂”就是指: 能够背诵作品 (知识) ; 能够归纳要点 ( 分析) ; 能够评论作品的优劣 (评价) 。不过，目标内涵层面的分析是做不了的。相反，新版《教育目标分类 学》却可以使目标的内涵层面得以明确化。例如，通过《麦克白》课文的教学，让 学生记住《麦克白》出场人物的名字和他们的台词( 陈述性知识) ; 丰富“野心”、

na ca e C r a C r C S n S r S Serv :

“悲剧英雄’”、“讽刺”之类概念的表象，展开栩栩如生的作品鉴赏 (概念性知 识) ; 能够抓住梗概，把握出场人物之间的关系之类、习得一般文学作品的阅读 技能 (程序性知识) ，或者掌握元认知方略———不仅教授阅读技能，而且能够随 时监控自己运用阅读技能的过程。在未能很好地运用的场合，会反思产生错误 的原因 ( 元认知知识) (石井英真《现代美国学力形成论的展开》东信堂，2011 年 版第 93－94 页) 。
2．“学习维度”的解析
马尔扎诺 ( R. J．Marzano ) 在 1998 年提 出 了“思 维 维度 ”( Dimensions of Thinking) 的概念，涵盖了元认知，批判性、创造性思维，思维过程，核心的思维技 能，内容领域的知识与思维的关系。当时他设想的思维教学的计划是，分别在各 种思维术语中赋予独特含义，各自分散地进行思维训练，从而开发出了“思维技 能的分类学”，为研究者与实践者的单元设计提供了一份有关思维教学的知识 与话语系统。
1992 年，马尔扎诺从知识处理与思维系统的角度，又提出了“学 习维度” (Dimensions of Learning) 的概念。“学习维度”的概念把“学习”分成了如下的维 度(层次) : 第一维度，学习的态度与感受。大体可以分为对课堂氛围的态度、感 受与课堂教学的课题。前者牵涉到来自教师与伙伴的接纳的感受，和创造快乐 而有序的课堂氛围。后者关系到对课堂教学中课题的意义与趣味的认识，体悟 到自我效能感。第二维度，知识的习得与整合。 习得的知识类型大体分为概念 性知识与程序性知识。前者是有关变形虫、民主主义之类的事实与知识，后者是 加法运算和图表阅读之类的步骤性知识。不同的知识类型要求不同的教学方 法。第三维度，知识的拓展与凝练。习得与整合知识并不是终结，而是借助知识 模块的新的划分或错误概念的修正，来拓展与凝练知识，学习者就能发展深刻的 理解。通过分析运用比较、分类、抽象化、归纳性推理、演绎性推理、支架构成、错 误分析、见解分析等思维过程，可以掌握所学的东西。第四维度，知识的有意义 运用。教授知识与技能的终极目的是使儿童在日常生活中能够运用这些知识。 以决策、问题解决、发明、基于实验的探究、调查、系统分析等思维过程为中心，可 以促进知识的有意义运用。第五维度，心智习惯。获得内涵性知识当然是重要 的，但要成为优秀的学习者，重要的是发展有效的心智习惯，包括批判性思维、创 造性思维与自我调整思维。
图 5 表明了学习的五个维度之间的关系。［15］ 这五个维度不是彼此孤立、各 自作用的，而是彼此紧密关联的。一切的学习都基于学习者“学习的态度与感 受”( 维度 1) 和有效的“心智习惯”( 维度 5) 。它们处于其他维度的背景的地 位，构成了学习得以形成的基础。诸如对学习内容有无兴趣、不同的学习态度决 定了不同的学习效率与深度等。这样，在维度 1、5 的“底色”下，形成维度 3、4、5 紧密交错的学习过程。这个框架也表明了习得知识与培育思维能力之间的关 系。首先，它反映了建构主义的知识观。知识的“习得与整合”( 维度 2) 、“拓展 与凝练”( 维度 3) 清晰地传递了“知识”是被建构的，而且是不断再建构的。其

na ca e C r a C r C S n S r S Serv :

次，它表明三个维度( 维度 2、3、4) 之间是处于包摄关系。仅仅聚焦知识习得的 教学是难以培育高阶思维能力的，还必须展开以维度 3、4 的思维技能的指导为 轴心的学习活动。而知识的运用也往往会同时进行着知识的习得与凝练的 过程。

图 5 “学习维度”的框架
( 出处) 石井英真《现代美国学力形成论的展开》东信堂，2011 年版第 158 页
马尔扎诺进一步划分了表达这种单元设计流程的 3 种模型——1． 聚焦知 识的模型。其特征是以全体学生必须追问的重要知识的教授为重点，要求维度 3 与维度 4 的思维过程的课题是作为知识习得的手段来运用的。2．聚焦论点的 模型。其特征是撷取有关该单元一般性论题的论调与课题，有意义地运用知识。 在这种运用中也加深了知识的理解。3．聚焦学生探究的模型。其特征是，教师 在决定深化理解知识的活动上有某种程度的决定权，但使用这些知识的课题由 学生自行选择，教师只在学生的课题选择及问题的深度上，做出指点。这三种模 型主要是从强调维度的差异来区分的，不存在哪一种理想，也不以特定的顺序展