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语文课堂设疑的低效表现及改进策略

“学起于思，思源于疑。”语文课堂当然少不了“疑”。“疑”是深化文本阅读的一个有力“抓手”，设疑是教师实现教学内容，达到教学目标的重要方法和手段，也是语文教师必须修炼的一项重要基本功。但在目前的语文课上，一些低效甚至无效设疑充斥课堂，不但没有达到设疑的预期效果，在一定程度上弱化了课堂质量，降低了学生思维品质训练的高度。语文课堂设疑低效主要表现为以下一些形式：
偏：即偏离文本设疑。案例：一位教师在执教《明天不封阳台》一课，在完成文本初读的基础上，教师出示多张环境被破坏，动物被虐待的图片：
师：看了图片后大家有什么感受？
师：我们身边还有哪些人与自然不和谐的现象？
反思：学生解决这些问题用时20分钟，教师花了这么长时间设疑目的是什么？很清楚，是为了激发学生爱护环境的热情，催生学生爱护环境的行动。但这与本课文本解读相关吗？语文文本被教师搁置一旁，文本词句中蕴含的丰富资源被教师人为架空，教师原本可以通过文本解读和设疑就可以高效完成，但教师舍近求远，舍本逐末，将学生引入非文本阅读的“伪语文”课堂。文本是语文课堂的载体，任何脱离文本的语文教学行为都是没有语文生命力的，换句话说背离文本式设疑不但无效而且有害。
错：即设疑错误。语文课堂中设疑错误可分为两个方面：一是文本解读错误，导致设疑偏离正轨；二是设疑时题干表达错误，导致设疑失败。
案例一：一位教师执教《成功》一文。
师：天资+勤奋+机遇=成功，是啊，这就是成功三要素。要想成功，天资、勤奋和机遇三者非常重要，但遗憾的是季老在阐述三者和成功的关系时没有举出具体的事实。你能为课文补写一些具体事例吗？
反思：国学大师季羡林先生的《成功》是一篇议论文，季老用一生智慧总结出天资+勤奋+机遇=成功的公式，但这不是季老写作本文的目的，他意在阐释，天资由天决定，我们无能为力；机遇不期而遇，我们无能为力；唯有勤奋才是成功的必由之路。基于这样的文本解读，课堂上的教学行为应该主要落在“勤奋是成功的必由之路”这一重点之上。教师这一设疑，无疑将三者对成功的作用摆在相同位置，其结果一定会导致学生曲解文本，异化学生的思维。
案例二：一位教师在执教《孔乙己》一课时。
师：“同学们，《孔乙己》一课有许多值得我们关注的地方，你能结合文章内容具体说说吗？”
反思：老师让学生们做什么呢？很显然，是想让学生直奔课文中“孔乙己悲剧的社会意义”部分。但设疑题干表达笼统不明确，学生关注的东西，可能千奇百怪，太具个性化，因此学生们回答五花八门，最终导致设疑失败。
高：即高出学生实际式设疑。一是高出学生生活；二是高出学生思维。但设疑结果都超出了学生的“最近发展区”，学生望“问”兴叹。案例：教师在教授《记承天寺夜游》一课，师生对文本简单疏通以后，这样设疑让学生讨论：
1.文中“庭中月色”堪称神来之笔，你能赏析出其中妙处吗？
2.“但少闲人如吾两人者耳”这句话流露出作者怎样的心境？随后的学生展示寥寥，且流于肤浅，最终以教师作答告终。
反思：《记承天寺夜游》虽只有84字，所写的只是生活的小小场景与细节，但折射的却是作者坎坷的人生经历及复杂的心境。赏析美景体悟情感是本文教学的重点，但对初中生而言理解起来很有难度，高出了其思维和生活。教师应充分考虑学生的心理和生活基础，搭建文本与学生之间沟通的桥梁，在引领学生进入文本情境后，逐步设疑，搭建“云梯”，让学生由浅入深、由低至高、循序渐进登上峰巅，最终方可化难为易，探骊得珠。
散：即漫无目的、脱离教学目标式设疑。案例：《皇帝的新装》一课，教师在总结文本主旨后进入拓展环节，这样设疑：
文章中两个骗子给我们留下了很深的印象，说说在你的生活中，你有没有被“骗”的经历？
反思：教师设疑时要明白：通过设疑要解决什么，达到什么目的。是为了启发学生思索的欲望，还是引导他们获得新的知识，教师必须心中有数。《皇帝的新装》这篇童话通过丰富的想象，夸张的手法以及形象的语言塑造了一幅骄奢淫逸、昏庸愚蠢、虚伪的统治阶级“群丑图”，对孩子进行真善美的教育。上述设疑看似新颖，实为游离，浪费了课堂宝贵的时间。
那么，在语文课堂教学中怎样科学设疑？我认为语文课堂教学应遵循如下设疑策略：
一、文本意识
1.还原文本的地位。文本即课文，是学生在语文运用的大背景下进一步提高语文能力接受系统训练所用的典型范例，是教学的凭借。春天之景、秋叶之境、微妙之情、扼腕之痛无一不蕴藏于文本字里行间，教者之职在于发现、引导、点拨，力求学生达到“因文悟道”“缘道学文”之境界。新的时代呼唤语文教学的本质回归，“让语文回家”不应只停留振臂高呼上，尊重文本的地位更要落实在教学细节上，课堂设疑概莫能外。
2.正确解读文本。于永正老师说过：“一切教学艺术来自准确把握教学内容”。当下的语文常态课堂中教师对文本的个性化解读这一环节是薄弱甚至缺失的。许多老师的文本解读是建立在经验、教参、网络之上，对文本蕴含的立体隐性层次结构和意脉教师没有直接的个性化阅读体验。因此在教学过程中，不得要旨乃至曲解文意的教学行为便见惯不怪了。阅读过程就是读者主体比照、遵循文本层次结构，旁涉作者写作凭借的深层心理结构，分析阅读的历史经验，攀登上文本阅读的时代高度的过程（孙绍振语）。前提是教师必须独立而准确地登上这样的阅读高度，在设计教学环节时方可高屋建瓴，课堂设疑才不会剑走边锋，步入歧途。
二、学生意识
1.强化学生心理研究。学生是教师的教育对象，强化学生心理研究是教师教学生涯的必修课。很多教师的心理学知识来源于大学的心理学课程，由于学生时代心理学学习和教学实践相脱节，待运用时大多为模糊印象，而且时代发展日新月异，特别是信息化时代的到来，学生心理和认知结构均在不断地发生着新变化。而这正是学生获得新知的出发点，且它的结构特征和稳定程度决定了学生同化新知时的速度和难易程度。因此，教师在教学实践中必须坚持并强化学生心理研究，只有建立在深谙学生认知基础上的设疑才是有效的。过低、过高设疑，均不会达到设疑的预期价值，这就是前苏联心理学家维果茨基提出的“最近发展区”理论。
2.设疑在学生有疑处。“不愤不启，不悱不发”。阅读是阅读主体和文本主体之间由浅到深的同化和调节，学生在阅读文本进程中，一定有“疑”处。有学生自行发现的，有教师点拨引导的，但不管何“疑”，均应与学生阅读思维形成共鸣，均应以学生理解文本、发展思维、形成能力为基础和归宿。因此教师在课堂上集中“火力”，围绕文本的重点、难点、疑点来设疑，这是语文课堂有效设疑的首选途径，可达到事半功倍之效。
在教材的重难点处设疑。黄厚江老师教学《黔之驴》时，在分析驴和虎的形象之后，这样设疑：课文中写虎的内容比写驴多，将题目改为“黔之虎”如何？这样一问引发了学生深入思考，促进学生进行深度阅读课文，妙点文章主题。
在学生似懂非懂处设疑。陶渊明的《桃花源记》一文，如何理解桃花源扑朔迷离真假难辨。我这样设疑：渔人亲身到此，为何最后又找不到这世外桃源，这桃花源究竟存不存在？为什么？桃花源存在与否，学生似懂非懂，这样设疑，吊足了学生求知的胃口。在此基础上的文本解读，再结合陶渊明的政治理想介绍，文本核心的理解则是水到渠成之事。
三、设疑技巧
1.表达精当。能用一个问题解决的绝不设置两个，能用一句话表达题干的就绝不用第二句，设疑用语要精当，能够将疑问准确表达出来即可，用语过多，徒增学生思考障碍；“当”为准确。设疑指向要明晰，忌题意模糊、含混不清。如“《孔乙己》一课有许多值得我们关注的地方，你能结合文章内容具体说说吗？”不如改成“短衣帮、钱举人、掌柜、孔乙己，其实他们都是当时病态社会的受害者。你能结合文章内容具体说说吗？”来得清楚直接。
2.注意铺垫。一些设疑不是孤立的，特别是具有难度，需要沉思的问题。为了激发学生阅读和思维的成功体验，需要铺设一些小问题，搭建解决主问题的“云梯”。这些设疑讲求上下相连，环环相扣，学生不断在思维的“最近发展区”获得成功，最终直抵豁然开朗的思维最高境界。例如，执教《幽径悲剧》一文，在理解“古藤那一段原来凌空的枝干，忽然成了吊死鬼，下面被人砍断，只留上段在空中，在风中摇曳”一句话时，这样设疑：作者看到凌空的枝干，为什么会想到吊死鬼呢？这个问题学生回答有一定难度。教师可以再设置三个副问题。
师：吊死鬼给人什么感觉？
师：季羡林有着什么样的人生经历？
师：那么作者看到下面被人砍断而凌空的枝干会想到什么？
这样，把原来较难解决的大问题分成若干个浅显的小问题，通过这一系列层层递进的设疑，引导学生一步步地触及文本的内蕴，培养学生思维的深度。
综上所述，课堂设疑是一门学问，是一种艺术，语文教学中那些极具张力的设疑，无不是教师精心咀嚼文本所悟，无不是暗合学生阅读思考之需，无不是教师反复推敲之所得。愿诸位同仁在教学实践中不断探索、不断进步。
（作者单位：涟水县教育局教研室）