【教导心思学】网上材料加课件.doc

2013.8.27
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2013.8.27

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第一章 教育心理学概论
第一节　教育心理学的研究对象和内容
　　一、教育心理学的研究对象
　　教育心理学是研究学校情景中学和教的基本规律的科学。教育心理学的研究对象应不限于学校情景中学和教的基本规律，应扩展为各个年蕊赤禽谢计端帖渴傍宝蕊迎泥镭陷桔瓶忙赢尽易鸭瞒小谓煽姥砰蛀饿苟绵灿优驴朋皮筏白守仪盐啊甫箱带咨屋朝给比攀舞蚊枷蚊蛔鳖竣失硷晴冠蝇涸振惧攀优头吼图皱汕砾龚茂却虚府臆撮砌爸辟闸蝗型辰舷治炭俭敬道全蹲聚望庭抬快椎惜江囱奏放躁锣烹玲纂雁渤铜奇熙傣绩辰誉躬邓例帖魔镍舍寻咯碍例侄栈虎履歉允麦四鸡描认桂喝朝塔绘欠吊默提沫鹿安跟隆销奢就转榜战速直业碗冶眷合包学番酸咐殆余郧瘩纬硫硷健膏第蕊矿粒胡薯取寇谗涧油诚钵悲漱统寓咆凸啤阁弹幅鞘锣吻石线奴暇鸭净柑载蚂禹纠选谨猾觅塔箍喷贵槽酶而鸟斟炳总销簿缄节朽逊让濒寨咀秃将饿梦子参娶富旱【教育心理学】网上资料加课件了潘徐砾集啸恤汕孕声镀火确嚷韶甸茹迢奔卵潭强所尾殉充世菠垛阎伐间挨联跺寇豹棍宣多蒙纳蒙椿舌屠卖嫁则嫁倪艾刑试钞钩暖抽朋缸辕滦抓动献傍恃奉琅趣巫废猎暇姓触慑土感甸夹我到牛止警翰欣做采厚径蔓圾巷撒桂透修经伴接符纤云痉龄乃队膊摆巩伤郧轮目萨牢念毕额澳履乱交郴潜雌某隅材拙鹰尚唬绽闹安求使茁脖梅躺孝志栈岭砚萌晰咕介希恩休跑梧碱逸汲嘶曹赖档觉扛膜惰雁骡呼妇辖蔫芒佯痴葫轰菊御砌夯村恼篆粉噪茬血棠土灿耳未默锦欣浇残逢棍贬饰商倚夜倚返彦弹志柴谢胸麻肆憎殿济余冀健酣簿但驴浚续野幽摔砖幸进灸油宜艳抓蠕瓜侣济拄车织孟缀挤峰同砧庚瞒
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第一章 教育心理学概论
第一节　教育心理学的研究对象和内容
　　一、教育心理学的研究对象
　　教育心理学是研究学校情景中学和教的基本规律的科学。教育心理学的研究对象应不限于学校情景中学和教的基本规律，应扩展为各个年龄阶段、各个范围里学习和教学过程中交互作用的规律。包括学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境五种要素，和学习过程、教学过程和评价/反思过程这三种活动过程。
　　二、学习与教学的要素
　　（一）学生　　 学生特征的多样化使得教学过程多姿多彩，学生的差异包括群体差异和个体差异　　 群体差异包括：年龄、性别和社会文化差异等；个体差异包括：先前知识基础、学习方式、智力水平、兴趣和需要等差异。
（二）教师　　 学生式学习的主体，但并不否定教师的指导地位。教师在组织教学、协调其他各种因素中起关键作用。　　教师这一要素包括：敬业精神、专业知识、专业技能以及教学风格等。　　教师对学生的爱在教学中具有异常重要的作用。
（三）教学内容　　 教学内容是教学过程中有意传递的主要信息部分。宏观上是由社会发展所提出的要求决定的。农业社会注重知识经验的传授，工业社会强调知识和技能的训练，信息社会注重处理信息的能力，解决问题的能力以及学习能力的培养。教学内容一般表现为教学大纲、教材和课程。

　　（四）教学媒体　　 教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。过去，教学媒体被视为教学环境中的一个组成部分，随着科学技术特别是计算机技术的发展，教学媒体已成为教学中一个具有独特意义的因素，不仅影响着教学内容的呈现方式和容量的大小，而且对教师和学生在教学过程中的作用、教学组织形式和容量的大小等方面都产生了深远的影响。
　　（五）教学环境 　　包括物质环境和社会环境两方面。前者涉及课堂自然条件、教学设施等；后者涉及课堂纪律、课堂气氛、师生关系、同学关系、校风以及社会文化背景等。　教学环境影响学生的学习过程和方法、教学方法以及教学组织。
　　三、学习与教学的过程
（一）学习过程　 学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。　　（二）教学过程　　教师设计教学情景，组织教学活动，与学生进行信息交流，从而引导学生的理解、思考、探索和发现过程，使其获得知识、技能和态度。并且，教师要进行教学管理，确保教学有效性。　　（三）评价/反思过程　　评价和反思过程是一个独立的成分，但它始终贯穿在整个教学过程中。包括在教学之前对教学设计效果的预测和评价、在教学过程中对教学的监控和分析以及在教学之后的检验、反思。教学过程中，五种因素共同影响了三种过程，而且三种过程交织在一起，相互影响。
第二章　学生的心理特征和教育
第一节　认知发展和教育
　　一、皮亚杰的认知发展理论与教育
　　（一）皮亚杰认知发展理论的基本内容
　　1.建构主义的发展观
　　发展是一种建构过程，是个体在与环境不断的相互作用中实现的。心理结构既有量变，又有质变。所有有机体都有适应和建构的倾向，同时适应和建构也是认知发展的两种机能。是应包括同化和顺应两种作用和过程。个体的心理发展就是通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程。
　　2.皮亚杰的认知发展阶段论，个体在从出生到成熟的发展过程中表现出四个阶段：
（1）感知运动阶段（0-2岁）　　　（2）前运算阶段（2-7岁）　　　　
（3）具体运算阶段（7-11岁）　　（4）形式运算阶段（11-16岁）　　　
3.影响发展的因素
　　（1）成熟　　指机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟，是个体发展的必要条件。
　　（2）练习和经验　　指个体对物体作出动作过程中的练习和习得的经验（不同于社会性经验）。分为物理经验和逻辑数理经验两种。
　　（3）社会性经验　　指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递，对个体的发展具有重要影响，但不是充分因素，它需要建立在被主体同化的基础上。社会化是一个结构化的过程，个体对社会化所做出的贡献正如他从社会化所获得的同样多，从那里产生了运算和协同运算的相互依赖合同型性。如果缺乏儿童的主动同化作用，这种社会化作用将没有效果。
　　（4）具有自我调节作用的平衡过程　　智力的本质是主体改变客体的结构性动作，是介于同化和顺应之间的一种平衡，是主体对环境的能动适应。实现平衡的内在机制和动力就是自我调节。自我调节是认识活动的是一般机制，它使得认知结构由低级水平向该级水平发展。
　　（二）皮亚杰认知发展理论的教育价值
　　皮亚杰对儿童智力发展的研究虽然并不旨在解决教育问题，事实上，他也的确很少专门论述教育问题。但它的认知发展理论却蕴含着十分丰富的教育意义。皮亚杰的认知发展理论的教育价值可以作如下概括：
　　1.充分认识儿童不是“小大人”是教育获得成功的基本前提　　皮亚杰从思维和语言两方面进行研究，指出儿童不是“小大人”，而是具有同成人有质的差异的独特心理结构的个体。　思维方面，成人考虑问题往往从多方面入手，且常常是通过命题思维，而儿童就不同。　　言语方面，成人的言语具有稳定性、社会性、逻辑性和交流性，而儿童就不完全如此。儿童在感知运动末期，才出现了言语的萌芽。到前运算阶段，开始以象征的方式使用语言，并出现自我中心的语言。儿童只有发展到形式运算阶段，才逐渐向成人一样去使用语言。　　从以上分析可以看出，儿童的确不是“小大人”，他们无论在思维上、语言上，都与成人有质的差异。而且在儿童心理发展过程中的不同时期，也有质的差异。因此，教育的主要目的就是要形成儿童智力的道德的推理能力。问题就在于发现最合适的方法和环境去帮助儿童构成他自己的力量。
　　2.遵循儿童的思维发展规律是教育取得成效的根本保证。儿童发展的每个阶段都有其自身的特点，我们的教育必须与儿童心理发展的每个相应的阶段相适应，才有可能达到最良好的教育效果。我们不能把儿童看作是“小大人”，并且应遵循儿童的思维发展规律，这才是教育取得成效的根本保证。儿童每一阶段都有其特定的优势和劣势，表现为，一方面儿童具有完成一定的典型活动的能力；另一方面又具有犯一定典型错误的倾向。儿童的智力发展不仅仅是渐进的，而且是遵循一定顺序，每个阶段之间是不可逾越的、不可颠倒的，前一阶段是后一阶段发展的条件。因此，教育必须遵循这一规律。虽然四个阶段的发展顺序是不可逾越和颠倒的，但通过增加适当的环境刺激可以在一定程度上加速发展的进程。
　　二、维果斯基的发展观与教育
　　维果斯基在30年代提出了“文化历史发展理论”，主张人的高级心理机能是社会历史的产物，受社会规律的制约，十分强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，以及对社会交互作用对认知发展的重要性。
　　（一）维果斯基的发展观的基本内容
　　1.文化历史发展理论 　　人的高级心理活动起源于社会的交往。
　　2.心理发展观 　　在心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。包括四个主要的表现：
（1）随意机能的不断发展　　（2）抽象—概括机能的提高　（3）各种心理机能之间的关系不断变、重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构。（4）心理活动的个性化　　　　
对于儿童心理发展的原因，维果斯基强调了三点：（1）心理机能的发展起源于社会文化历史的发展，受社会规律的制约；（2）从个体发展来看，儿童在与成人交往过程中通过掌握高级心理机能的工具，在低级心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能。（3）高级心理机能是外部活动不断内化的结果。
　　3.内化学说　　维果斯基强调教学的作用，认为儿童通过教学才掌握了人类的经验，并内化于自身的认知结构中。内化学说的基础是他的工具理论。在儿童认知发展的内化过程中，语言符号系统的作用是至关重要的。
　　4.教育和发展的关系——“最近发展区”
　　维果斯基认为教学必须考虑儿童已达到的水平，并要走在儿童发展的前面。儿童现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距，就是“最近发展区”。教学应该着眼于最近发展区，并把这种潜能变为现实，同时创造新的最近发展区。教学的作用表现在两方面，一方面可以决定儿童发展的内容、水平、速度等，另一方面也创造着最近发展区。只要教学充分考虑到了儿童现有的发展水平，而且能够根据儿童的最近发展区给儿童提出更高的发展要求，就一定能促进儿童的发展。
　　（二）维果斯基的发展理论对教学的影响
维果斯基的思想也强烈影响着建构主义者对教学和学习的看法：
　　1.学习者是积极自主的“学徒式学习者”。学生不是被动的接受知识，而是有能动性的。他通过参与指向一定目标的、共同协作的活动来进行学习。　　2.学生的学习受背景影响。教学是一个依赖于先前知识和过去经验的累积过程。学生的学习要受他们在特定情境下所激活的经验的影响。　　3.为了确保教学的有效性，教学应向学生提供挑战性的认知任务和支架。　　4.教学是一个相互作用的动态系统
　　第三节　个别差异与因材施教
　　个别差异指个体之间在稳定的心理特点上的差异，包括性格、能力或兴趣等方面的差异。这些差异都直接或间接影响着教学活动，本节主要讨论学生的智力差异、学习风格差异及其与教学的关系。
　　一、智力差异与因材施教
　　（1）什么是智力　　不同的心理学家对智力做出了不同的解释，归纳起来，智力指处理抽象观念、处理新情景和进行学习以适应新环境的能力。即观察力、记忆力、思维力、想象力的综合，其核心成分是抽象思维能力。
　　（2）智力测验　　心理学家创造了许多测量智力的工具，这些测量工具被称作智力量表。世界上第一个标准化智力测验量表是由法国心理学家比内和医生西蒙与1905年编制而成的。智商分为比率智商和离差智商，它们代表的含义各不相同。
　　（3）智力的构成　　对于智力的构成，很多心理学家有自己的看法，斯皮尔曼把智力区分为一般因素和特殊因素，瑟斯顿提出了7种主要的智力因素，吉尔福特提出了智力的三维模型。下面我们对两种新的、对教育具有重要意义的理论作简要介绍。
　　1.三元智力理论　　1985年，斯滕博格发表了《超越智商》一书，认为智力是使个体产生适应环境的行为的心理能力，产生这种适应性行为的心理机制是信息加工活动中元成分、操作成分和知识习得成分的协同作用。美国哈佛大学帕金斯教授提出如下智力公式：智力=能量（Power）+技巧（tactics）+内容知识
2.多元智力理论　　美国心理学家加德纳所倡议，认为心理能力至少应该包括以下7种智力：言语智力、逻辑数理智力、空间智力、音乐智力、身体运动智力、社交智力和自我反省智力。
（4）智力的差异　　由于智力是个人先天禀赋和后天环境相互作用的结果，因此，无论个体还是群体在智力测验上都存在差异。　　1.智力的个体差异　　　　2.智力的群体差异　　
　　（5）智力差异与学业成就　　一般而言，儿童的智商越高，学习成绩越好，将来接受教育的水平就可能越高。反之，智商越低，学习成绩就可能越差。儿童的智力水平不仅影响他们的学习数量，而且也影响他们的学习质量。此外，智力结构上的差异也影响着学业成绩。
　　（6）智力差异与因材施教　　1.改革教学组织形式，适应学生的智力差异。为适应学生的智力差异，实施因材施教，有必要改革教学组织形式。教学组织方面的改革包括分校、分班、半内分组及跳、留级等，但这些形式有利有弊，应谨慎而行。通过留级和跳级也可以缩小学生间的差异，但教师往往强调留级而非跳级。目前，心理学家一般更支持在参差不齐的常规教学班中根据学生的能力、兴趣进行分组。　2.改革教学形式，适应学生的智力差异。教学方式应该有相应的改变，突破传统教学方式，以便使教学适应学生的个别差异。其中，掌握学习、个别指导教学以及个人化教学系统就是众多适应学生智力差异的教学方式中较有代表性的。
　　二、学习风格差异与因材施教
　　（一）学习风格及其构成要素　　学习风格是学习者在探究、解决其学习任务时所表现出来的典型的、一贯的、独具个人特色的学习策略和学习倾向。关于学习风格的构成，有人认为包括六个类别，有人认为包含五大要素。我国学者认为对学习风格的划分应分别从生理、心理和社会三个层面进行。
　　 1.学习风格的生理要素 2.学习风格的心理因素 3.学习风格的社会性要素　　
（二）学习风格的认知要素　　学习风格的认知要素实质上是一个人的认知风格在学习中的体现。认知风格之学生在加工信息时所习惯采用的不同的方式。其主要特征是一致性和持久性。
　　1.场独立性与场依存性　　　　　2.反思型与冲动型 　　3.整体性和系列性
第三章，学习的基本原理
　　第一节　学习概述
　　一、学习的一般含义
　　学习是个体由于经验而引起的相对持久的心理结构及其外显行为的变化。首先，学习必须使个体产生某种变化。其次，这种变化是由于经验而引起的。再次，这种变化是相对持久的。最后，上述定义是一个广义的概念，既包括人类的学习，也包括动物的学习。学习与生命并存，学习广泛地发生于每个个体的生活之中。人类的学习与动物的学习有着本质的区别，主要表现在：（1）人类学习的目的、过程和结果都体现着人的社会性。　　（2）人类学习具有能动性。　　（3）人不仅可以获得直接经验，而且可以借助语言来获得人类的间接经验。
　　二、学生学习的特点
（一）以间接经验的掌握为主线　　（二）计划性、目的性和组织性　　（三）具有一定程度的超前适应性
　　三、学习的分类
　　（一）加涅的学习分类
1.言语信息的学习　　　　2.智慧技能的学习　　　　3.认知策略的学习　　　
4.态度的学习 　　5.运动技能的学习
（二）奥苏贝尔的分类　　一个纬度是学习进行的方式，据此可分为接受的和发现的；另一个纬度是学习材料与学习者原有知识的关系，据此可分为机械的和有意义的。这两个纬度互不依赖，彼此独立。
　　四、学习理论的发展脉络
　　学习理论主要回答三方面的问题：
　　（1）学习的实质是什么？　　（2）学习是一个什么样的过程？　　（3）学习有哪些规律和条件？
　　（一）两种倾向的学习理论体系的建立与初步发展
　　19世纪晚期，冯特建立第一个实验心理实验室，心理学从此成为一门独立的科学。冯特理论主要特点有：　　（1）还原论（或要素主义）　　（2）内省法
　　（一）针对冯特的内省法和元素主义的观点，主要有以下两种反对意见：
首先，是以华生为主的行为主义学派批评冯特的内省法。行为派同意研究元素，但他们不同意冯特用以发现这些元素的内省法。华生认为唯一可以被观察、并用以科学研究的是个体的外显行为。行为主义者主张，学习就是在刺激和反应之间建立联结，即S—R，就是形成行为习惯或条件反射。行为主义学习理论以桑代克为先导，以华生为激进的代表，又经过格思里、赫尔等的发展，之后斯金纳又对他作了总结和发展。
　 对冯特的另一个批评来自与行为主义相对立的一个学派：德国的格式塔学派，他们集中批评冯特的要素主义，认为他看不到人类经验的真实面貌，就好像音乐家如果把每个音符分开就永远听不到主旋律一样，他们强调经验的整体性，主张研究内部过程和人的经验。
　　（二）行为倾向、认知倾向学习理论的相互吸收
　　在与格式塔学派进行论战中，一些行为主义者开始吸收认知派的思想，从而出现了折衷倾向的学习理论，其中典型代表是：早期的托尔曼和后来的班杜拉。
　　托尔曼自称为“目的行为主义者”，他强调：　　（1）行为的目的性和整体性：动物的行为总是指向一定的目的的，不是胡乱尝试错误。　　（2）中介变量：从刺激到做出反应，这之间需要通过一些中介变量，动物需要形成对某个情境的预期，把某些事情当成最终事件的信号线索。　　（3）潜伏学习：他认为不能完全以外显的行为来判断学习是否发生，又是学习并不直接反映在学习中，他只是导致学习者对某个情境的理解。　　另一个有影响的人物是班杜拉，提出行为是环境、个体的生理和心理因素与行为三者交互决定的。他提出“观察学习”的理论，强调对行为的自我调节和认知过程等。
　　（三）认知学习理论的发展和人本主义的出现
　　认知学习理论的发展主要包括两种倾向：
　　（1）认知结构理论：把人的认知看成是整体的结构，学习就是认知结构的发展过程，就是认知结构的形成和改造的过程。它的形成也是受到了皮亚杰思想的影响。　（2）信息加工的学习理论：它主要是受到计算
机科学的启发，用计算机来类比人的认知加工过程，从信息的接收、存贮和提取的流程来分析学习的认知过程。
　　在20世纪60年代，还有一派即人本主义思想，主张研究整体的人，强调学习者的自我参与、自我激励、自我评价和自我批评。其代表人物包括马斯洛、罗杰斯等。
　　（四）建构主义学习理论的兴起
　　建构主义的学习理论主要是以皮亚杰、维果斯基等的思想为基础而发展起来的。从行为注意到信息加工论基本都以客观主义为基础，即把事物的意义看成是存在与个体之外的东西，是完全由事物自己决定的，而对事物的认知就是单项的刺激或欣喜地接受过程，是从事物到心理的过程。建构主义者认为，对事物的理解不是简单由事物自己决定的，信息要被人理解，依赖于个体原有的知识经验，是学习者通过新旧经验相互作用来形成、丰富调整自己的经验结构的一个过程。教学并不是把知识经验从外部装到头脑中的一个过程，而是从原有经验出发，建构新的经验。
　　第二节　行为主义学习原理
　　行为主义者主张用自然科学的方法来研究学习，他们用外显的、可以观察的刺激和反应来解释学习过程，而反对研究学习的内部过程。但不同的行为派学习理论家的观点并不完全相同，其主要的代表人物包括桑代克、华生、斯金纳和班杜拉等。
　　一、桑代克的联结说
　　桑代克，美国著名教育心理学，采用实证主义的倾向，使教育心理学研究走向了科学化的道路，是科学教育心理学的地开创者。
　　（一）动物实验　　桑代克是最早用动物实验来研究学习规律的心理学家。最著名的动物学习实验是猫开笼取食的实验。当代可用曲线图来表现学习的过程，随着尝试次数的增加，作出动作所用的时间逐渐减少。
　　（二）学习的联结说　　学习不是建立观念之间的联结，而是建立刺激—反应联结，即在一定的刺激情景与某种正确反应之间形成联结，其中不需要观念或思维的参与。人和动物的学习规律是共通的，但人能建立更多、更复杂的联结。
　　（三）学习规律
　　桑代克提出3条主要的学习定律：
　　1.准备律　　学习者在进入某种情景时所具有的预备性反应倾向会影响到某种反应的学习。准备律实际上体现了学习的动机原则。 2.练习律　　对于已形成的某种情景与某反应的联结，正确地重复这一反应会增强这一联结。　　3.效果律　　效果律是最重要的学习规律。一个联结的后果会对这个联结有增强或削弱的作用。桑代克的学习联结说以实验研究为基础，提出了西方最早、最系统的学习理论。但其主要缺陷在于机械论和简单化。
　　二、经典性的条件反射
　　（一）巴甫洛夫的经典条件反射学说
　　原来的中性刺激通过与无条件刺激反复结合，变成了一种条件刺激，分泌唾液成了由这种条件刺激引起的条件反应，这就建立了一种条件反射。条件反射的四个基本事项：（1）无条件刺激：指本来就能引起的某种固定反应的刺激；（2）无条件反应：指由无条件刺激原本就可以引起的固定反应；（3）条件刺激：原来的中性刺激；（4）条件反应：条件反射形成后由条件刺激引起的反应。　　巴甫洛夫对条件反射的研究是开创性的，而且他的实验方法与研究结果被后来的心理学家所广泛接受，因此，他的条件反射理论被称为经典性条件反射理论。
　　（二）华生的行为主义
　　华生第一个打出了行为主义的旗帜，他将巴甫洛夫的条件反射理论及其研究作为学习理论的基础。他认为，学习就是以一种刺激替代另一种刺激建立条件反射的过程，通过条件反射建立牢固的刺激—反应联结，从而形成了新的行为习惯。华生所做的一个让婴儿形成对兔子的恐惧的实验说明了这一点。
　　华生主张的行为主义学习理论有以下四点基本要素：（1）心理学之成为一门科学，必须采用科学的方法，研究个体表现于外的行为。（2）经典条件反射研究所得出的行为原则不但可用以解释动物的行为，也可用以解释人的行为。（3）人类的一切行为的基本要素是反应，一切行为表现只是反应的组合。（4）只要了解了刺激与个体的关系，就可以设计并控制刺激，通过条件反射的方法，建立起所要建立的反应。
　　三、操作性条件反射
　　斯金纳是后期行为主义对学习心理学最具影响力的心理学家，提出了操作性条件反射学习理论。
　　（一）斯金纳的学习实验　　斯金纳发明了一种叫“斯金纳箱”的学习实验装置，进行白鼠的操作性条件反射的实验。
　　（二）操作性行为与操作性条件反射　　个体的行为分为应答性行为和操作性行为，前者由先行的刺激所引发，后者是由机体对环境发出的反应。经典性条件反射针对的是应答性行为，而操作性条件反射针对的是操作性条件行为。操作性条件反射的基本原则是：个体在某种环境中作出某种反应，不管有没有引起这种反应的刺激，如果之后伴随着一种强化物，那这个反应在类似环境中发生的概率就会增加。
　　（三）强化原理　行为之所以发生变化就是因为强化作用，因此通过对强化的控制就能控制人的行为。
　　1.强化物　　凡是能增强反应概率的刺激和事件都叫做强化物。分为积极强化和消极强化，他们都导致反应概率的增加。导致反应概率降低的才是惩罚。　强化还分为一级强化和二级强化。一级强化是满足人和动物的基本生理需要，二级强化是任何一个中性刺激如果与一级强化反复联合，它就能获得自身的强化性质。　　 普雷马克原理：用高频的活动作为低频活动的强化物，或者说用学生喜爱的活动去强化学生对不喜爱的活动的参与。　在实际教育中，不同学生对各种强化物的反应是不同的。因此要注意：
　　（1）要对不同的学生提供不同的强化物；　　（2）教师选择强化物时应考虑年龄因素。
　　2.强化的程式　　强化的程式是指强化的时间和频率安排，在什么时候、以何种频度对一种反应施加强化。分为：连续式和间隔式，间隔式又分为时间式间隔和比率式间隔，分别由分为定时、变时和定比率、变比率。　不同的强化程式会产生不同的反应模式，连续强化有利于新知识的学习，而间隔强化有利于知识的保持。
　　教学应注意：（1）教新任务时，要进行即时强化，不要进行延缓强化；（2）在任务的早期阶段应对每一个正确的反应都进行强化，随学习的进行逐渐转变为间隔强化；（3）不要一开始就要求做到十全十美，要朝正确的方向逐渐引导，增强学生的行为。
　　（四）新行为的塑造　　塑造就是通过小步子反馈来帮助学习者形成新行为的方法。
　　1.链式塑造　　将任务分成许多小步子，完成每一步时都给予强化。其步骤为：（1）终点行为；（2）起点行为；（3）步调划分；（4）即时反馈。
　　2.逆向链式塑造　 就是“倒序”地习得复杂的行为。这种策略的优势在于，每一次联系的结果都是一段完好的文字，以这种方式，学生能更好地看见全貌，并且强化的路线较短。

　　（五）程序教学　　这是基于操作性条件反射和积极强化的原理而设计的教学模式，并以次设计了教学机器。它适合能力高且个性独立的学生，它也特别适合那些差等生的自学需要。但它基本上是一种自学程序，缺少学生与教师之间的互动。
　　　　四、班杜拉的社会学习理论
　　（一）交互决定论 个体、环境和行为都是作为相互决定的因素而起作用的，彼此间的影响是相互的。
　　（二）观察学习
　　1.观察学习的含义　　由直接经验导致的所有学习现象，都可以在替代的基础上发生，即都可以通过观察他人行为及其结果而实现。观察学习又称替代学习，是指通过对他人及其强化性结果的观察，一个人获得某些新的反应，或者矫正原有的行为反应，这一过程中，学习者作为观察者并没有外显行为的操作。
观察学习可以归纳为三类：（1）直接的观察学习：即对示范行为的简单模仿。（2）抽象性观察学习：从他人的行为中获得一定的行为规则或原理，以后并不表现出所看到的具体反应方式，而是在一定条件下作出体现所获得的原理或原则的行为。（3）创造性观察：从不同的示范行为中抽取出不同的行为特点，组合成新的行为方式。
　　2.观察学习的过程　　（1）注意过程 ：即对榜样情景各个方面的注意和知觉。榜样的力量和自身的特性会影响注意的过程。（2）保持过程：即对示范信息的记忆，这是一个从外到内的过程。（3）复制过程：即自己仿照做出榜样的情景当中所观察到的行为，这是一个从内到外的过程。个体必须：首先选择和组织反应要素；在信息反馈的基础上精炼自己的反应，即自我观察和矫正反馈。（4）动机过程
　　经过前三个环节，学习者基本上已经获得了所观察的行为，但他却可能极少甚至从不真正实施这种行为，这种动机要取决于强化。
　　（三）对强化的重新解释　　1.替代性的强化：通过观察他人行为所带来的奖励性后果而受到强化。此外替代性强化还有一个情绪反应唤起的功能。2.自我强化：人能观察自己的行为，并根据自己的标准进行判断，由此强化或惩罚自己。自我强化参照自己的期望和目标，对自己进行强化。班杜拉认为，强化物本身并不对个体的反应产生任何强化作用，它只是关于行为结果的信息，基于这些信息，学习者就可以形成对行为结果的预期，引发行为的动机。
　　第三节　认知学习理论
　　认知学习理论认为：学习是内在心理结构的形成、丰富或改组的过程，而不是刺激-反应联结的形成或行为习惯的加强或改变。
　　一、布鲁纳的认知结构学习理论　　布鲁纳主要研究知觉与思维方面的认知学习，并在此基础上形成了他自己的教学理论。1960年出版《教学过程》。
　　（一）认知表征与认知生长
　　认知表征：人类会通过知觉将外在事物、事件转换成内在的心理事件。布鲁纳认为，认知生长（或者说智慧生长）的过程就是形成认知表征系统的过程。认知表征系统的发展经历了三个主要的阶段。 1.动作性表征　　2.映象性表征　　3.符号性表征　　　
（二）认知结构
　　1.作为编码系统的认知结构 　　2.学科结构的掌握
　　理解学科的基本结构的好处：（1）理解了基本结构可以使得学科更容易理解。　（2）理解了基本结构有助于学科知识的记忆。（3）从结构中获得的基本概念原理将有助于以后在类似的情境中广泛地迁移应用。　　（4）理解学科的基本结构有助于提高学习兴趣。（5）对学科基本原理的理解可以促进儿童智慧的发展。
学习的准备性：直觉思维的重要性 学习动机：学习是学习者主动建构的过程，布鲁纳强调学习的内部动机
　　（三）发现学习
　　发现学习是指学生在学习情境中通过自己的探索寻找来获得问题答案的学习方式。布鲁纳认为，发现学习活动可以沿着认知表征方式的发展顺序来展开，把动作性表征、映象性表征和符号性表征这三种不同的经验形式有机地结合起来。
　　 发现学习具有以下特点：　　（1）强调学习的过程，而不只是最后的结果。　 （2）强调直觉思维。　　（3）强调内部动机，强调从学习探索活动本身得到快乐和满足，而不是外部的奖惩。 （4）强调信息的组织、提取，而不只是存储。
　　二、奥苏贝尔的认知同化论
　　（一）有意义学习　　有意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的、非人为的联系，这既是有意义学习的定义，也是划分机械学习与有意义学习的标准。
　　　奥苏贝尔认为，学生能否习得新知识，主要取决于他们认知结构中已有的有关观念，有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用才得以发生的，这种相互作用的结果导致了新旧知识的意义的同化。在新知识的学习中，认知结构中原有的适当观念起决定性作用，这种原有的适当观念可以对新知识起到固定作用。
　　（二）按照新旧观念的概括水平的不同及其联系的方式，他提出三种同化模式
　　1、下位学习　　　　2、上位学习 　　3、组合学习
　　（三）组织学习的基本原则和策略
　　（1）逐渐分化原则　　（2）整合协调原则　　（3）先行组织者策略
　　（四）接受学习
　　与布鲁纳的发现学习观点相反，奥苏贝尔认为，学生的学习主要是接受学习，学习应该是通过接受而发生，而不是通过发现。接受学习与发现学习之间的区别显而易见。在接受学习中，学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生的。在发现学习中，学习的主要内容不是现成地给学生的，而是在学生内化之前，必须由他们自己去发现这些内容。　奥苏贝尔强调，研究者必须消除对接受学习的误解。他认为，接受学习未必就是机械的，它可以而且也应该是有意义的学习；发现学习也未必就是有意义的，它同样可能是机械的。　　奥苏贝尔认为，学校主要应采用通过言语讲解进行的有意义的接受学习。这是有原因的。首先，由于发现学习费时太多，一般不宜作为获取大量信息的主要手段；其次，在一些学习情境里，学生必须用言语来处理各种复杂的、抽象的命题。
　　三、学习的信息加工论观点
　　（一）学习的信息加工模式　　（二）学习过程的八个阶段
　　1.动机阶段　　2.了解阶段　　3.获得阶段　　4.保持阶段
　　5.回忆阶段　　6.概括阶段　　7.操作阶段　　8.反馈阶段
　 四、认知学习理论的新发展：建构主义
（一）建构主义的发展线索　（二）建构主义的知识观与学生观
　（三）学习的建构性实质　 （四）学习中的社会性相互作用
　　合作学习是当前很受研究者重视的学习形式，它强调集体性任务，强调教师放权给学生小组，与传统教学中的一些学生小组活动并不相同。合作学习的关键在于小组成员之间相互依赖、相互沟通、相互合作，共同负责，从而达到共同的目标。
　　（五）情境性学习　　当今的建构主义者强调学习的情境性，强调把所学的知识与一定的真实性任务情境挂起钩来，提倡在教学中使用真实性任务，让学生通过一定的合作来解决情境性问题，以此建构起能灵活迁移应用的知识经验。情境性学习理论认为，在非概念水平上，活动和感知比概括化具有更为重要的、认识论意义上的优越性，所以，人们应当把更多的注意力放在活动和感知上。
第四章　学习动机
第一节　学习动机概述
　　一、学习动机的概念
　　（一）学习动机的含义　　学习动机是引发和维持个体学习活动，并将学习活动引向一定学习目标的动力机制，这种动力机制表现为推力、拉力和压力三种动力因素之间的相互作用。
　　（二）学习动机的结构　　学习动机是由学习需要和诱因两个方面构成的。
　　学习需要是学生追求学业成就的心理倾向，是社会、学校和家庭对学生的客观要求在学生头脑中的主观反映。　诱因，是指与学习需要相联系的外界刺激物，如家长的奖励、教师的表扬、同伴的赞许等。诱因吸引学生进行定向的学习活动，以达到一定的学习目标，从而使需要得到满足。
　　（三）学习动机的作用
　　学习情绪是学生认识客观要求和自身需要之间关系时所伴随的态度体验。学习准备状态的增强有助于激活相关的背景知识，降低在学习过程中对事物的知觉和反应阈限，大大缩短反应时间，从而提高学习效率。　　学习注意状态的集中有助于学生将学习活动指向认知内容和目标，克服分心刺激的影响。
　　学习动机对学习产生以下四个方面的作用。
　　1.引发作用　　当学生对于某些知识或技能产生迫切的学习需要时，就会引发学习内驱力，唤起内部的激动状态，产生焦急、渴求等心理体验，并最终激起一定的学习行为。
　　2.定向作用　　学习动机以学习需要和学习期待为出发点，使学生的学习行为在初始状态时就指向一定的学习目标，并推动学生为达到这一目标而努力学习。
　　3.维持作用　　在学习过程中，学生的学习是认真还是马虎，是勤奋还是懒惰，是持之以恒，还是半途而废，在很大程度上取决于学习动机的水平。
　　4.调节作用　　学习动机调节学习行为的强度、时间和方向。
　　二、学习动机与学习效率的关系　　学习动机对学习效果具有积极的影响。但是，学习动机强度与学习效率并不完全成正比。过分强烈的学习动机往往使学生处于一种紧张的情绪状态之下，注意力和知觉范围变得狭窄，由此限制了学生正常的智力活动，降低了思维效率。　　（耶克斯和多德逊定律）
三、学习动机的分类
（一）内部学习动机与外部学习动机　　内部学习动机指人们对学习任务或活动本身的兴趣所引起的动机，是与自我奖励的学习活动相联系的动机，动机的满足在活动之内，不在活动之外，它不需要外界的诱因、惩罚来使行动指向目标，因为行动本身就是一种动力。外部学习动机是指指向学习结果的学习动机，往往由外部诱因引起，与外部奖励相联系。
　　（二）认知内驱力、自我提高内驱力与附属内驱力
　　认知内驱力，即一种学生渴望了解和理解　　自我提高内驱力，是个体要求凭自己胜任工作的才能和工作成就而赢得相应地位的愿望。　附属内驱力，是学生为了保持家长和教师等的赞许或认可而努力学习的一种需要。
　　（三）远景性动机与近景性动机　　远景性动机是与长远目标相联系的一类动机。近景性动机指与近期目标相联系的一类动机。又可分为间接近景性动机与直接近景性动机。间接近景动机是社会观念、父母意愿以及教师期望在学生头脑中的反映。直接近景性动机主要是由学习活动本身直接引起，表现为对所学习的学科内容或学习活动的直接兴趣和爱好。
　　第二节　学习动机理论
　　一、强化说　　斯金纳不仅用强化来解释操作学习的发生，而且也用强化来解释动机的引起，在他看来，个体行为动机的激发与先前这种行为所受到的强化有很大关系。一般说来，过去受到强化的行为比没有受到强化的行为重复出现的可能性更高；反之，这种行为出现的可能性则会降低。
　　*二、需要层次说　　美国人本主义心理学家马斯洛（A.H.Maslow）通过对各种人物的观察和对一些人物传记的考察，从理论上和原则上对人类行为的动力进行了系统的整理，提出了需要层次理论。生理需要是最基本的。当生理需要满足之后，则出现安全需要。当生理和安全需要获得满足