用连乘解决问题的教学设计与思考.doc

兵团分课题组阶段性成果展评案例
用连乘解决问题的教学设计与思考
学校：五家渠第三小学 姓名：郝修华 电话：[phone]
子课题题目：《小学数学教学与学生解决问题能力培养的研究》

《数学课程标准》把“解决问题”作为四个总体目标之一，以此为指导的数学课本将应用与计算结合起来。随着新课程的进一步实施，关于“解决问题”的价值已被广大教师认同，并尝试着让学生经历“问题情境——建立模型——解释应用”的过程，但新教材编排体例的变化与教师教学习惯之间的矛盾日益突出，广大一线教师困惑的是：“解决问题”究竟该怎样教？传统的应用题教学中有哪些经验值得借鉴？正是在这样的背景下，我们学校数学组承担了能力生根计划与教学质量问题的研究子课题《小学数学教学与学生解决问题能力培养的研究》的研究。
本学期我们组把《解决问题》这个单元作为研究的重点。对于此内容我组提出以下疑惑：学生已有的知识程度如何？我们要让孩子们明确的掌握什么？重点是什么？难点是什么？具体怎么教学？集体讨论后，根据各自班学生的实际情况，在本节课我们定了这样三个要达到目标：
1、学生能全面搜集信息。
2、学生能正确的判断哪两个数量有关系，且有怎样的关系。
3、学生能较完整表达自己的解题思路。
教学重点：正确解题，并找出中间问题。
教学难点：表达自己的解题思路。

教学片断1
出示图：

为了迎六一学校在大门口摆放了些鲜花，你能提出哪些问题？
生：大门口一共摆放了多少盆鲜花？
师：请同学们独立思考这个问题。
生1：这些花每5盆一组，有这样的6组,所以我用5×6=30（盆）。
师：体育馆门口的话是这样摆的(模糊看不清的照片):

师：一共有多少盆花？
生：老师，图片看不清楚呀？
师：这影响你们计算吗?
生：不知道一组有几盆花，就算不出一共有几盆花!
师：那好，你们想知道什么信息？
生：一组有几盆花？每一组白的都一样吗？
师：我告诉你们，每一组摆放的都一样，请看课件（课件出示：每组有4行）现在能算出一共有多少盆花了吗？
生：老师我们还想知道每行有几盆花？
师：每行有3盆。
生：3×4=12（盆），12×4=48（盆）。
师：你是怎么想的？
生：每组有4行，每行有3盆，所以用3×4=12可以算出一组有12盆，有这样的4组，所以再用12×4=48可以算出一共有48盆花。　
师：看来我们要想算出一共有多少盆花，必须先算出一组有多少盆花。
（这里提供的情景就是学生熟悉的校园，学生学习的兴趣很浓。在第二道题目中我设置了一个小的障碍，让学生感悟信息与信息之间的关联、信息与问题之间的关联，这样的训练有利于学生掌握问题的结构，明确其中的数量关系；而且这一环节，也大大调动了学生学习积极性，调动了课堂气氛。在出示了完整的题目以后，放手让学生自己尝试，让学生自己独立思考完成，再在班级中进行交流，既展示了学生原始思维，又能使学生听取别人的意见，完善自己的认识，在这个过程中，学生的主体意识和合作意识都得到了培养。）
教学片断2
出示教材主题图（方阵）
师：从图中你得到了那些信息？
根据学生的回答出示：每个方阵有4行，每行有10人，有3个方阵。
学生独立思考，小组交流想法
方法1：4×10×3=120人
方法2：4×3×10=120人
方法3：3×10×4=120人
师：（方法1）谁知道他是怎么想的？
生：因为每个方阵有4行，每行有10人，所以用4×10=40人，可以算出一个方阵有多少人？再用40×3=120人，算出一共有120人。
师：为什么要乘3呢？
生：因为有3个方阵。
师：这种方法先算的是什么？在算的是什么？
（这各环节目的让学生能较完整表达自己的解题思路。所以在列式解答后，不断要求学生说一说“你是怎么想的”“ 谁知道他是怎么想的？”“你先算的是什么” “他先算的什么”“谁再来说说”，展开了数量关系的分析，紧紧抓住了解答两步计算应用题的中间问题，这有利于学生掌握基本的解题思路。）
上完课后，我觉得对于我们班的孩子非常的适用。在图形辅助教学的基础如果能再加上数形相结合的进行教学。更能加深学生对某些抽象关系的理解，还可以指导学生在实践中分析和解决问题，从而使数学教学收到更好效果。本节课达到了课前的预设。我认为是一节成功的课。
练习片段：
在练习时，我是先让学生独立思考，再交流想法。在做教科书102页第四题时，有学生用2×3×25=150（米）或2×25×3=150（米）思路也很好。当我问还有不同的想法吗时，张兵说:“25×2×3=150（米）”。其实我是问还有没有不同的思路，但这个孩子的思路和刚才“2×25×3=150（米）”的思路是一样的。像这样的问题在学习例题时就出现过，由于是公开课，我就让两个同学分别说出了自己的想法，我附和着说你俩的想法是一样的。可能学生没有明白我的意思。所以现在又出现了这样的问题。当我正想说我来看看这个同学是怎么想的时。又有个孩子说：“老师我有六种方法：2×3×25=150（米）、2×25×3=150（米）3×25×2=150（米）、25×3×2=150（米）……”其他同学疑惑的望着他。我赶紧让他停下来，走到他跟前，看到他的课堂本上写着6个算式，心想原来刚才一直低着头是在琢磨这个问题呀。就问：“你是怎么想的？”他说：“只要将这三个数字成在一起就可以了，答案都是对的！”“就是就是，我也发现了”这时有几个孩子附和着说。本身我想避而不谈这个问题，私下再找这个同学谈一谈。可现在发现有这么多的同学都有了这样的想法。而这也是我最担心的事情，如果同学们一味的将数字连乘，都不思考了，那可就麻烦了。为了避免这些问题，又不打击学生的积极性。所以我将该生的课堂本放到实物投影上。“同学们，你们看看倪浩冉同学列出了6个算式，你们知道他是怎么想的吗？四人以小组讨论一下”来引导学生思考。很快，同学们就有力想法。
王妍惠说：“我们组认为2×3×25=150、3×2×25=150这两个算式是一样的，都是先算一共有6个单趟，再算一共游了150米。2×25×3=150、25×2×3=150这两个算式也是一样的，都是先算一个来回是50米，再算3个来回是150米。3×25×2=150、25×3×2=150这两个算式是一样的，都是先算游过去三趟75米，再算还要回来的距离，是75的两倍。75×2=150米，一共游了150米。”
师：其实这是几种解题思路？
生齐答：三种。
师：那他怎么列出了6个不同的算式呢？
王嘉辉说：我们二年级学习乘法的时候知道3个2既可以列成2×3也能列成3×2。所以2×3×25=150、3×2×25=150。同样2×25×3=150、25×2×3=150。第一步算的是一样的。3×25×2=150、25×3×2=150也一样。（王嘉辉边指边说）
倪浩冉：只要将这3个数字乘起来都是对的，我的猜测是对的。但是我没去想他们都是先算什么，再算什么。今后我会注意的。
我看这时同学们都认可的点着头。于是我适时说：我不比谁列出的算式多，其实理解了才最好。谢谢倪浩冉同学给我们提供这么好的讨论机会。希望你今后能理清思路再列算式。
课程标准指出数学课程应致力于实现义务教育阶段的培养目标，要面向全体学生，适应学生个性发展的需要，使得：人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展。我想在这节课上，每个孩子在数学发展上是不一样的。
在接下来的练习中我依然采取相同思路互相说，不同思路交换说的方式。特别重视解题思路的描述。
课上我觉得我还是蛮机智的，虽然在一道题上耗费了不少时间，但收到了好的效果。可能再也不会有同学把2×3×25=150、3×2×25=150这两个算式当成两种方法了。课后我又反思了一下，我觉得在讨论的时候，我让学生说的太少了，其实倪浩冉说“只要将这3个数字乘起来都是对的”说明他非常的聪明，思维非常的活跃。我为了达到我本节课的教学目标，而忽略了一些重要的东西。也许通过继续的讨论同学们在解题方法多样性上、计算能力上、简便计算上……得到更好的发展。但是这都是我不能预计的。这也说明了我的理论知识不够丰富。不能站在更高的层次上看待和处理好问题。