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细节决定成效
■李政涛
在当代中国的课程与教学改革中，小组合作学习日渐受到各地学校老师的青睐，形成了丰富的合作形式和方法。但在笔者的听课经历中，扎实有效的小组合作并不多见。究其原因，是对某些细节缺乏敏感和打磨。这些细节与以下13个问题相关。
小组合作学习从哪里开始？
对学生来说，只有具备了合作的意识、方法、能力和习惯，才能更好地进行小组合作，但这些方面不是教师在课堂上简要地提出几个要求，让学生领会一下即可生成的，而是需要一段时间的系统培养和训练，这里的细节不是培养的时间长短，而是训练的起点：从哪里开始培养和训练？可以从同桌合作开始，先尝试让同桌两人之间相互言说、倾听、补充与合作，再逐渐过渡到小组合作。对学生来说，这是一个非常重要的过渡和适应过程。如果同伴两个人都不能很好地合作，如何指望他们能够顺利地进入到小组合作？
开展合作学习有哪些前提条件？
这里强调的是一些基础性的条件，至少包括三个条件：其一，学生对要学习讨论的内容要有基本的阅读了解；其二，合作交流前，学生先要有自己的思考，带着自己的思考与同学共同分享、探究，如此才能避免用集体的思考和声音替代个体独立自主的思考；其三，学生需要有合作需求。之所以存在“为合作而合作”的现象，原因之一在于学生本无合作的欲望，却硬要让他们合作。
如何分组？
一般情况下，存在同质分组和异质分组两大类型，许多老师陷入了纠结之中：两种分组方式各有利弊，如何取舍？解决之道在于轮换，不宜一学期或一学年都是同质或异质分组，可以这个月同质，下个月异质，取长补短，互补共生。
如何分工？
小组合作过程中，需要对谁做主持人、监督员、记录员、小组发言代表等有明确具体的分工。分工的价值和意义不仅在于提升小组合作学习的实效，也在于小小分工背后有重要的育人价值：有了分工，才会有责任；有了责任，才会有担当；有了担当，才会有更好更快的成长和发展。这样的小组分工，就把教学与德育、成事与成人融合联通起来了。
需要有什么合作的规则？
规则就是小组合作中对学生该如何做的具体要求。其中代表性的合作规则是“弱者先说，大家补充，强者概括或总结”。判断弱者和强者的标准，不只是成绩，还有性格和习惯：个性内向、内敛，课堂上不爱主动发言表达，沉默寡言者即为“弱者”，反之则为“强者”。
小组合作是否有“时间底线”？
经常看到教师让学生进行小组合作后，不到1分钟就匆忙结束，这样的小组合作不可能有实效，只能沦为形式化和表演化的小组合作。在我看来，真实有效的小组合作时间，至少不能低于3分钟。当然，到底安排多长时间，要视学情和合作学习的内容而定。
小组代表发言的第一句话该怎么说？
如果小组代表的第一句话是“我认为，我发现，我觉得……”教师需要赶紧制止和纠正，恰当的表达应该是“我们小组……”。无须小组合作，个体学生可以随时随地表达自己的观点和想法，既然是小组合作之后的代表发言，就不能只讲自己的，否则，前面的小组合作基本无效。
如何对小组代表发言进行评价和反馈？
一方面，评价谁？有的老师习惯性地点评小组代表，这是一种方向性的错误，实际上应该评价其背后的小组合作质量与成效。我们倡导教师这么评价：通过这位小组代表的发言，我发现他们的小组合作学习很有成效，具体表现在，1、2、3……教师的评价语言切忌抽象的表扬或批评，越具体、明晰，越有针对性越好。另一方面，谁来评价？不只是教师，也可以让小组和学生之间互评，还可以让小组与个体学生自评，如此一来，就具体实现了“把评价的权利还给学生”。
如何引发小组间的互动交流？
小组合作结束之后，进入到全班大组交流，此时很容易陷入“报幕式交流”的误区：小组代表各讲各的，组与组之间没有任何交集地互动，彼此割裂……解决该问题的关键，是教师需要在第一个小组代表发言之前，发出清晰明确的指令要求：第一小组代表发言之后，其他小组代表在介绍本组合作学习成果之前，先对前面小组代表的发言，或评价、或补充、或提问、或质疑……在此基础上，再介绍自己小组的合作成果。这样一来，小组与小组之间就有了互动、对话和交流。
如何培养学生在合作过程中的倾听能力和习惯？
合作的过程，就是学生之间相互交往、相互倾听，实现生命能量相互转化的过程。这里的关键细节，是教师需要不断提醒并鼓励学生做好批注或笔记，把同学、老师在讨论中生成的好的观点、思路方法和语句及时记录下来，把别人的变成自己的。这个细节有助于培养学生倾听他人的意识、能力和习惯，提升捕捉、提炼资源的能力。
小组合作如何体现年段特征？
这不仅涉及小学、初中、高中等不同学段的小组合作特征、要求与方法的具体化，甚至包括同处一个学段，如小学，低年段、中年段、高年段等，各自符合学生年龄特点的特殊合作要求和方式如何拟定。同时，也需要对不同年段之间的小组合作如何实现有机关联、衔接、转换与提升，进行有针对性的设计与研究。
小组合作如何体现学科知识特性？
例如，语文课如何开展小组合作，体现“语文味”？数学课如何体现清晰的“数学文化”，英语、物理、化学、生物、政治等不同学科的小组合作如何展现出明晰强烈的“学科感”？再进一步而言，即使是同一个学科，如语文，教“议论文”，如何进行小组合作？散文、小说、古诗词等又该如何进行小组合作？这些问题都需要教师在教研中重视和解决。
如何处理预设与生成的关系？
有的教师基于根深蒂固的教案意识和教案情结，完全按照教案预设的小组合作时间节点来安排，不到这个节点就“按兵不动”。实际上，教师完全可以依据学情和教学需要，及时生成小组。这说明，小组合作也需要“动态生成”。
如上点点滴滴的细节，教师如果能够在日常教学中充分关注并践行，那些形式化、表演化的小组合作，才可能走向扎实有效的、真正的合作学习！
（作者系华东师范大学新基础教育研究中心主任，教育部长江学者特聘教授）
中，一方面提升这类课程的品质，另一方面深化学科学习品质，特别是为有特殊兴趣的学生提供进一步学习和研究的机会。
在英语课上，合作学习的主要问题通常是课堂容量过小。由于过于强调任务的布置与完成，课堂上经常充斥着教师布置任务的声音，任务经常只强调参与即可，参与即获得掌声。语言点和句型得不到足够频度的、融入到任务中的练习，课下如果学生再直接进入到做大量与考试相关的练习中的话，语言的输入就会严重不足。久而久之，学生的语言学习基础和学习能力就会迟滞。
这启发我们，学校在鼓励教师选择小课题研究主题时，或者在设计教研活动时，应该引导教师们去研究课堂上这些活生生的问题。教师合作互助提高教学水平也应该有更有针对性的互助策略。例如，在小组合作学习成为学科教学常态之后，教师们应该合作进行这样的深化研究：在一节常态课上，对一个学习小组进行针对性录像，弄清楚每一位学生在整节课的学习中参与度到底有多大？在不同难度的学习任务中，各类学生的参与有效性如何？整节课上，小组内学生对于学习任务的落实程度如何？教师对学生学习状态的研究应该用数据说话，而非大致的感觉。如果教研时，以某一节课或者某一个教学片断的课堂实录作为研讨的具体资料，而非大家都凭主观印象，教研或者小课题研究就会踏实前行，就会有效得多。
（作者系天津市教育科学研究院研究员、教育学博士）
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