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讲求教学策略，促进有效生成———语文课堂生成性教学的实践与思考
语文课堂生成性教学是指语文教师并非完全按照事先的预设按部就班的进行，而是充分激发学生自主学习的热情，并根据特定的教学情境，灵活调整，善用即时动态资源，引导学生积极主动的探究文本，从而实现教学目标的过程。与传统的教学模式相比，语文课堂生成性教学不是教师的单向灌输讲解、学生的被动静听，而是充分激发学生积极主动多元化的解读探究文本，讲求教师的灵活应变、善于启发、巧妙点拨与适时指引，从而让课堂教学在和谐的师生互动中朝着有意义的方向自然而然的动态生成。但实践操作中，一些教师受传统教学模式的影响，加上对生成性课堂教学的片面认知，在组织生成性课堂教学时，往往显得生硬牵强，或无法激起学生自主学习的热情，课堂教学沉闷拖沓，最终又回到传统教学模式上来；或学生主动探究热情高涨，教师却又无法有效组织引导，结果被学生牵着走，滑到哪里算哪里，甚至远离文本，导致无效生成。语文课堂生成性教学的成功开展，不仅需要教师首先对文本要有一个深入的解读，还需要教师掌握一定的教学策略，以应对复杂多变的教学情境，才能在动态中促成课堂教学的有效生成。
　　一、主动预设，以疑促学，引发生成
　　“凡事预则立，不预则废。”任何教学活动都是一个有计划有目的的过程，语文课堂生成性教学同样如此，如果没有灵活开放高质量的主动预设，仅靠课堂上的临场发挥，生成性教学将显得随意且生成质量、课堂效率都将难以得到保证。开展生成性课堂教学，教师在预设时必须充分考虑如何激发学生自主学习的热情，特别是对文本重（难）点部分的主动探究解读，才能确保课堂生成质量，提高课堂教学效率。通常我们可以通过设置一些问题来激发学生学习的热情，以疑促学、以疑促思，从而引发生成。
　　如教学《装满昆虫的口袋》新课时，一位老师先让学生摸摸自己的口袋，告诉大家口袋里有什么。学生兴致盎然，一一述说口袋里的秘密。随即教师话锋一转：“可是有一个人，他的衣袋里却装满了昆虫。他为什么把口袋里装满昆虫呢，他不怕虫子咬，不怕弄脏口袋吗，这个人又是谁呢？”这样就水到渠成的把学生的注意力及兴趣引向文本的阅读。在文本的重（难）点部分，同样可以设置问题激发学生的探究热情，如一位教师在教学《草船借箭》深读课文时，教师事先预设这样的问题：“从课文内容来看，诸葛亮不是向曹操借箭，哪有这样借的？倒不如说是‘诈’或‘骗’，对吗？”一石激起千层浪，教室里顿时热闹起来，此时，教师要求学生再把课文细读一遍然后进行讨论。通过设疑激趣，学生探究的主动性大大增强，教学活动也自然深入推进。
　　二、抓住质疑，顺势探究，促进生成
　　学贵有疑，《学记》曰:“小疑则小进，大疑则大进。”语文课堂生成性教学彰显的是教师引导下的学生自主探究文本，由于学生的理解能力、个人经验及阅历有限，在文本的探究解读中，必然会产生一些疑问，这些疑问可能会大大超出教师的预设，如果处理不当，往往会使课堂教学突然卡壳中断；但是如果能及时应变，抓住学生有价值的疑问，顺势探究，往往会使课堂生成别样精彩。教学名师钱梦龙老师在上鲁迅《故乡》时出现了一段插曲:
　　生：跳鱼怎么会有青蛙似的两只脚？（面对学生这个不着边际的质疑，一些老师可能早就惊慌失措了，钱老师却能举重若轻，顺而反问）
　　师：是啊，怎么会有脚？
　　生：有！
　　师：什么鱼啊？（钱老师继续反问）
　　生：娃娃鱼。
　　师：你真见多识广，我想跳鱼也有两只脚，可是我没有见过，你们谁见过？
　　生：(齐)没有。
　　师：可是少年闰土就知道，这说明什么？（钱老师巧妙地将问题引向文本
　　生：闰土见多识广，他“心里有无穷无尽的稀奇的事，都是往常的朋友所不知道的。”在这个成功的动态生成中，钱老师没有回避学生的疑问，而是顺而导学，并引导到文本人物身上，使学生的疑问成为探究人物形象的抓手，使学生认识到少年闰土的见多识广、聪明能干，为成年闰土的辛苦麻木找到了鲜明的对照物。
　　三、善用出错，巧妙点拨，曲道生成
　　“课堂应该是允许学生出错的地方”。语文课堂生成性教学彰显的是学生对文本的自主探究，这一探究过程是学生不断认识和发展的过程，是学生从不懂到懂，从不知到知，从浅层分析到深入理解的过程。在这个探究过程中，学生出现分析理解上的错误是很正常的，关键在于教师如何对待这个错误，如何让学生自己发现错误，又如何引导学生去纠正这个错误。教师如果把这些问题处理好，不仅有助于推动学生语文综合能力的提升，也让课堂教学有惊无险，在动态波澜中曲道生成。如一位老师在教学《孙悟空三打白骨精》引导学生探究分析白骨精的形象时，有的说：“白骨精凶残，把一家三口杀死了。”有的说：“白骨精诡计多端，变成老百姓模样害人。”这些都很好，接着有个同学说：“白骨精为了能吃到唐僧肉，一计不成又生一计，想尽办法，可见它有一种坚持不懈的精神。”这一下，全班同学都愣住了，初一听，似乎有理，但细细咀嚼，就存在问题！只见这位老师不慌不忙反问学生：“我们可不可以把这种精神用在白骨精身上？”学生们顿时议论开来，有的说不能，有的说可以，甚至有学生说：“坚持到底就是胜利。”此时执教老师依然不慌不忙、顿顿嗓子点拨道：“白骨精吸食人血，并装扮成受害的百姓再去害人，如果它这样坚持下去，会有什么后果？”有的说：“白骨精越坚持，被它伤害的人就会越多。”有的说：“这样的话老百姓可就更受苦了。”……“所以，我们不能把这种精神用在它身上，否则被白骨精杀害的人就会更多。”执教老师水到渠成的做了小结。
　　四、适时指引，矫准方向，有效生成
　　新课程虽然倡导尊重学生对文本的独特体验和认知，但“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，在学生多元丰富的文本探究解读中，其层次深度关注点都是不尽相同的，而每一个文本其创作者都有其特定的深层次的主旨，如果仅仅是一味尊重学生的丰富多样的文本解读，可能就会浮于文本浅层，或停留于文本的细枝末叶，甚至游离于文本之外，这对于大多数学生的文本解读探究能力并不能真正起到提升作用，因此教师需要适时指引，矫准学生探究的方向，促进课堂教学有效高质量的生成。如笔者曾听过一位教师《塞翁失马》的生成课，在学生对文本的讨论探究阶段，有学生提出：“塞翁失的马怎么能引回一群野马呢？”一学生脱口便说：“可能是一只母马。”学生们哄然大笑起来，教师也被激了想笑，有学生抢说道：“不对，应该是一只公马，我看过《人与自然》，马群的首领都是一只健壮的雄马”……很显然，学生们对这些问题兴趣盎然，但这与本文的主旨却相差甚远，可惜这位老师自认为这是一个生成点，抓住这个兴奋点，进行了延伸拓展，并让学生讨论的喋喋不休，这样的生成到底又有何意义？不仅浪费了课堂宝贵的时间，而且无助于提升学生文本的解读能力。其实，面对学生提出的远离文本主旨的问题，教师就不能再顺势探究，而应及时介入，正确指引，矫准方向。上面那位老师应该及时介入学生讨论，如可以说“塞翁失的马是公马还是母马，我们无法从课文得知，但赛翁失的马引回一群野马这对塞翁家而言是一件好事呢还是一件坏事？”这样就把学生的注意力引向对文本的深入解读，就能把学生的思维从“自由王国”引向“目标王国”，以避免学习中的信马由缰，目标游离。