1、《好嘴杨巴》教学反思
从化太平二中 刘晓文
《好嘴杨巴》是人教版八年级下册“民俗文化”单元的一篇课文，教学重点之一在于“分析人物的‘奇’，把握人物形象”。杨七这个人物形象比较好把握，而杨巴呢，作为“俗世”中的一员，他的“奇”不是“手艺奇”，而是“口才奇”，这方面的内容比较抽象，不好理解，因此“分析杨巴‘口才奇’，把握杨巴这个人物形象”就构成了本堂课的教学难点。
第一次设计，我预设了以下六个问题：
（1） 说杨巴口才“奇”具体是指哪件事的？（目的是让学生把握故事情节）
（2） （2）杨巴说了一句什么话？是在什么情况下说话的？(理解杨巴的“敢说”)
（3） 杨巴又是
2、在什么时候说话的？（理解杨巴的“快说”）
（4） 设计两句话：句①“中堂大人息怒！那上面不是脏土，是碎芝麻!”或者句②“中堂大人饶命，大人饶命！”让学生与原句比较，说说改成句①或句②，好不好，说明理由。（为下面环节做铺垫）
（5） 原句“中堂大人息怒！小人不知道中堂大人不爱吃压碎的芝麻粒，惹恼了大人。大人不计小人过，饶了小人这次，今后一定痛改前非！”这句话，“好”在何处？（理解杨巴的“巧说”）
（6）由此可见，杨巴是个怎样的人？（把握人物形象）
按教学预设，我在一个班级讲授了这篇课文。前四个问题，学生举手积极，反应热烈，课堂气氛也很活跃，而到第五个问题一提出，课堂气氛就一下子沉
3、闷了，只有一位同学举手，她的回答是：“我认为这句话既向李中堂大人解释了误会，又给中堂大人一个台阶下，可以看出杨巴很聪明。”对于她的回答，当时我还是比较满意的，觉得自己的教学预设已经达成，教学的难点也解决了。课后反思，我发现学生还是不理解杨巴“巧说”“巧”在哪里。后来，那回答问题的学生告诉我，她预先是看了教学参考书，所以回答得如此“标准”。
这样一来，我更坚定了自己的看法，学生并没有理解文本。反思这一问题，我认为深入文本不仅仅是深入到文本的每一字，每一句就够了，而是要深入人物，走进人物；如果只是深入到文本的每一字，每一句，好比“步行穿越文本”，而深入人物好比是“俯瞰文本”，站得高，才能
4、理解人物，理解人物的言与行的独特性，才能感悟深刻。
那么，如何真正解决这个教学难点呢？
二次设计时，我对第五个问题进行了修改，改为：“你认为原句中哪几个词要重读，说说你的理由。”在第二个班级授课时，我发现这个问题一抛出后，课堂气氛很活跃，举手的学生很多，大家纷纷各抒己见：
生1：“压碎的芝麻粒”要重读，因为这是向中堂大人解释误会。
生2：“息怒”要重读，因为这是希望中堂大人平息怒火，冷静下来，听自己解释。
生3：“不知道”、“不爱吃”要重读，因为“不知道”，所以值得原谅；而“不爱吃”就替中堂大人解释了砸茶汤的原因，这是给中堂大人一个台阶下，体现
5、了他的机智。
生4：“痛改前非”要重读，因为这表现杨巴将过错都揽在自己身上，无形中给留了中堂大人面子。……
学生没有想到说到的，教师再点拨：“大人”、“小人”两个词语反复出现多次有何用意？
生5：“大人”这个词体现出杨巴对李中堂的恭维，而“小人”这个词就是在贬低自己。
生6：这两个词还含有“大人不计小人过”的意思，这暗含了杨巴希望中堂大人能饶过自己的意思。……
课堂进行到这里的时候，我想不用我再多分析杨巴的话“巧”在哪里，而学生对第六个问题中杨巴这一人物形象的理解，自然也就水到渠成了。
反思：首先，文本品读，应该由关注“文本”到关注“
6、人本”。第一次教学失败的原因就在于我只注意到了“文本”，而忽略了“以人为本”的教学原则。我一味追求文本阅读应该达到的目标，忽略了学生的情感体验以及任课班级学生的语言积累和阅读面等情况，只是犹如“蜻蜓点水”一般，这样学生自然难以理解，教学难点也就不能解决了。而第二次教学时，让学生找出文本中他们认为应该读重音的词，就是考虑到初二学生的阅读能力，充分调动学生的主观能动性，引导学生理解杨巴的话之“巧”。其实，这句话中每个词语都用得好，多一词一句则嫌�嗦，少一词一句则无法表达清楚杨巴的意思，这个问题只确定了学生思考的范围，不限制其思考的内容，学生就能说，也愿意说。这样让学生多读多品，学生的情感体验自然而然就产生了。
其次，文本品读，应该由“浅”入“深”。品读文本时，教师不能东抓西抓，也不能面面俱到，而是要充分考虑初中学生的认知规律和习惯，遵循由浅入深的原则，让文本的品读一气呵成。
浙ICP备2021020529号-1 | 浙B2-20240490 
