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改革课堂评价方式，促进师生共同发展

随着新一轮基础教育课程改革的不断推进，课堂教学行为、教学方法、教学手段都在进行着前所未有的大变革。在这个背景下，有关课堂教学评价的研究再一次引起了越来越多的重视，相继形成了风格各异的课堂教学评价标准。虽然这些评价标准的表述方式和指标体系各有不同，但大致分为：同行评教、学生评教和考试成绩评价三种。从中我们可以感受到课堂教学评价在督促教师落实新课程理念，规范教师教学行为，提高课堂教学效率方面所起的巨大作用。
然而，冷静反思一下，不难发现，以上三种评价方式都不同程度上存在着缺陷。
1、关于学生评教：
学生评教就是学生对任课教师的教学态度、教学方法、教学组织安排、教学效果、语言表达、板书、教态、批改作业情况、作业量、辅导情况等进行评价，然后由有关部门合计成明确的分数，反馈给任课教师。[1]
应该说，这种评教方式关注到了学生的主体地位，改变了传统的以教师为教学评价主体，学生是被评价者、评价的客体，在评价中处于被动地位的弊端，有利于学生主动参与教学活动，也有利于教师根据学生评价调整教学。但是，目前的学生评教在操作上只是按学校制定的“评教指标体系”打分进行的，基本上是一学期两次。虽然“指标体系”是针对课堂教学的全过程制定的，其科学性体现在对课堂教学过程的准确描述与规范评价上，但由于学生的认知分析、判断、评价等能力的限制，其对评价指标体系的项目、信息以及内涵理解存在不足或者偏差，势必影响学生评教的准确性[2]。而且评价结果主要以分数的形式体现，师生间缺乏必要的及时的沟通，分数高了自然没问题，分数低了或许会引起教师的某种不满，打击教学积极性。另外，学生并非完全理性的主体，学生评教时容易受到教学条件、环境、课程性质以及学习状态和动机等因素的影响，不自觉地将自己对学校整体教学状况的感受融人对教师的评价，从而降低了评价结论的可信度。在课堂教学中，教师和学生具有互动关系，这种连续的互动必然导致学生对教师产生一定的感情评价。据调查，同一个教师教同一门课程，在不同的班级反馈的情况却相差很大。而不同的教师，相同的课程在不同的班级，如果对班级同学要求不严、听之任之，评分就高。学生对自己感兴趣的课，其教师得分就高；而学生不感兴趣或认为不重要的学科，其任课老师往往不太容易得到学生的认同。而评教本身应该是理性的行为，这种混杂着感性的评价也会在一定程度上影响评价结果的客观性。
2、关于同行评教：教师评教即教师同行之间通过交叉审核教学资料，交叉课堂教学观摩，对任课教师教学的科学性、创新性、规范性和教学活动、教学效果等方面进行的综合评价。[3]
当前，主要有专家评价、评优课几种方式。那么它们是不是最理想的评价方式昵?这个问题也有待商榷：专家评价，非常有分量，但毕竟专家有限，他们不可能整天忙于评课，有幸被专家评价的教师太少太少。即使被评的课也是孤立的一节课，通过这一节课评判教师平时的课堂教学水平是不科学的；评优课，教师非常喜欢，可锻炼自己，但是有点可遇而不可求。像语、数、外这样的大学科顶多一年一、两次，而像史、地、生这样的小学科是几年才有一次，而且每次参与的人数都有严格的限制，所以评优课给教师带来更多的是无奈。以上两种评价方式都是因为“门槛”太高，而不能普遍实施。况且，现在的专家评课和评优课，大多预先通知上课教师，教师在这之前要做好充分的准备。先请同学科的教师帮助他备课，美其名曰“集体的智慧”。然后在最理想的课堂教学被设计好后，还要进行多次试教，以期望正式上课时进入最佳状态。于是在各种评优课中，我们经常可以看到教师多媒体课件设计的精美，学生课堂上发言的滔滔不绝和热烈火爆。课堂上师生像在演戏，而且是十分娴熟地演戏，这样的课当然可以得到专家的一致好评，但这样上课已经不是教师平时课堂教学的真实体现。
3、考试成绩评价：通过考试成绩来评价课堂教学水平，因其客观和容易操作而深受领导的青睐，从而成为目前最主要的评价方式。但是，它的缺陷也是非常明显的。
首先，考试成绩具有片面性。因为考试成绩受考卷质量、学生的学习基础、班级的学风等多方面因素的影响，不能准确地反映教师的课堂教学水平。例如，有些教师的学科成绩是以霸占学生学习其它学科的时间甚至是休息时间为代价的，我们能说通过这样的方式得来的高分是教师课堂教学高水平的体现吗?
其次，考试成绩具有偶然性。考试成绩受学生考前复习的针对性、考试的心理状态等多种不确定因素的影响，偶然性在所难免。以一张考卷的分数来评价教师一个月乃至一个学期的课堂教学水平，实在是以偏盖全之举。
再次，考试成绩具有主观随意性。从阅卷、算分到录入成绩都是由教师参与，在当前考试成绩与自己的切身利益休戚相关的严峻形势下，不能排除极少数教师从中弄虚作假，从而影响课堂教学评价的公正性的可能。
综上所述，以上三种评价方式都有缺陷，我们应探索一种更科学、一种更合理、也更富有人性化的评价方式，通过这种方式来提高学生的主体参与意识和促进教师的反思，提高课堂教学实效。那么，我们就需要从根本上追问：谁拥有评判一堂课的最终权利?要搞清楚这个问题．首先就要看课堂的主体是谁。毋庸置疑，答案十分明确，当然是学生。那么，课堂教学质量好与坏的评断权自然也就很大程度上执掌在学生至少是绝大多数的学生手里。
基于此，我在充分学习了相关理论的基础上，确定了“运用以学生为主体的评价策略提高语文教学实效性的研究”课题。这里所说的学生评价策略，并不是学生根据“学校评教体系”进行的一学期两次打分评价，而是学生对课堂教学的随时评价，即学生写课堂听课感受。这种随堂听课感受类似于教师的课堂小结。让学生写课堂听课小结的目的是想通过学生的反馈来及时调整教学内容和方法，使课堂教学的“少、慢、差、费”减到最小，使教师的“教”与学生的“学”都能提高有效性。这种课堂听课评价可以美其名曰形成性评价和激励性评价。
之所以把它称为激励性评价，是因为课堂教学评价强调师生的多向互动参与，是一种沟通的艺术，需要在特定的环境中进行。和谐自然的学习情境，师生亲密无间、相互熏陶、教学相长，这样的情境更有利于学生的自由发展，更有利于学生主体性的发挥，是实现评价主客体多元互动的重要前提。行为科学实践证明，一个人在没有受到激励的情况下，他的能力仅能发挥2O％一30％，如果能受到充分的激励，能力就可能发挥80％一90％，甚至更多。《中小学评价与考试改革的指导意见(讨论稿)》明确指出：“对行为表现应采用激励性评语的方式” [4]，这是对基础教育课程评价方式和方法具有导向性的指导和建议。课堂评价的动机和终极目标在于促进发展，所以在实施课堂评价时，要用发展的观点，以发展的眼光，用激励性的方式去进行。而让学生写课堂评价，可突出学生的主体地位，凸现学生主体性，激发学生的学习热情，让学生找到自尊，找回自信，让他们在充满爱意的尊重中，经常得到满足、快乐、积极、稳定的情绪，洋溢着创造的激情和进取的动力。这种激励首先是发自内心、充满真情的。著名教育家陶行知说：“真教育是心心相印的活动，惟独从心里发出来的才能达到心的深处。”[5]教师用真诚的微笑、友善的目光、亲切的赞语、热情的鼓励为学生营造和谐热烈的评价氛围，不仅能唤起学生积极的情绪，激励学生的学习欲望，同时也能更好地激励他们的质疑与探索精神。因而，它要求对教师课堂教学的评价不能仅仅是以“对”或 “好”做简单的评判，而是要从课堂教学的各个方面去考虑。
总之，这种“激励性评价”是学生师生进步和成功的催化剂和推进器。第斯多惠说：“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励唤醒、鼓舞。”[6]师生的生命在课堂评价激励中得到和谐健康的发展。
这种“以学生为主体的课堂评价”方式的理论依据主要有:
1、、建构主义：强调认识主体在知识获取过程中的主动性、独特性和社会性，认为教学评价应该在活动中进行、在任务中进行、在表现中进行、在协商中进行、在合作中进行。[7]
2、多元智能理论：人有多种互相独立的智能，它们没有优劣之分，教师应该从不同的角度，不同的层面看待评价每个学生，而且要促进其优势智能领域的优秀品质向其他智能领域迁移。[8]
3 、后现代主义者：提倡多元，崇尚差异，重视平等，推崇创造，强调评价的模糊、动态与开放，评价的协商性。[9]
4、有效教学理念：通过一段时间的教学，教师帮助学生完成了学习任务，获得了预期的进步和发展，实现了教学目标和促进了学生内在的发展与全面发展，包括知识、智力、情感、创造力、思维与实践能力等方面的发展。也就是说，学生有无进步或发展是课堂教学有没有效益的唯一指标。课堂教学有没有效益，并不是指教师有没有完成本节课的教学内容或教得认真不认真，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。如果学生不想学或者学了没有收获，即使教师教得很辛苦也是无效教学。[10]
5、维戈茨基的“人为发展”理论。他认为“教育的本质就是提供工具、内在技术和智力运作，保证儿童的发展”。 [11]
6、教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》的规定：“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性与自主性，引导学生质疑，调查，探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。”本规定明确了教师的角色地位，重点强调培养学生学习的独立性和自主性。[12]
7、《语文课程标准》中的“评价”里也有明确要求：语文课程评价重在激发学生提高语文素养的热情；并有利于教师发现学生学习上的优势、不足及其形成原因，在此基础上提出有针对性的发展建议，引导教师反思自身的教学行为，不断调整和完善教学过程，促进语文教师的专业发展。[13]
8、我国著名教育学叶圣陶对学生作文评改有许多精辟想法，他说：“我当过语文教师，改过的学生作文不计其数，得到一个深切体会：徒劳无功。”他认为“修改作文的权利首先应该属于本人，教师只起引导和指点的作用，该怎么改，让学生自己考虑决定，养成自己改的能力”“学生对自己的作文进行自评自改的过程，就是他们写作水平提高的过程。”[14]
9、新课程关于改革学习方式、改革评价的理论。它认为，改革学习方式和评价方式是实施新课程的核心和关键之一。这些必须着眼于学生潜能的唤醒、开掘与提升，促进学生认知、情感、态度与技能等方面的和谐发展，促进学生的自主发展，必须关注学生的生活世界和学生的独特需要，促进学生有特色的发展，必须关注学生的终身学习的愿望和能力的形成，促进学生的可持续发展。[15]
所有这些理论和要求对本课题研究提供了极为有价值的理论和实践基础。
在课题实验推进的过程中，课题的意义也不断显现——它对提高课堂评价的效度、促进师生的成长乃至新课程的实施都有着重要意义。
1．可以提高课堂评价的效度。《高中语文新课程标准》中要求“对教师评价要重视教学过程和教学结果”。[16]如上所述．教师授课的对象是学生，学生在三维目标方面的收获与提高，是考量教师授课效果的最终依据。学生结合自己实际情况所做的评价可以更为准确检验一堂课的优劣。换言之．可以切实提高课堂评价的效度。
2．可以促进师生的成长。坚持学生评价，对教师授课起着良好的导向作用。这使得教师回到教育教学的根本上，即为了学生的学而教，而不是只为了展示自己或照搬课改理念取悦于人，从而促使教师扭住“为学而教”这个牛鼻子，不断地反思教学上的得失成败，以加快专业成长。[17]面对学生的评价，教师自己肯定要加强教学反思。而在反思的过程中，教师对教学的理性思考不断加强，对新课标教学理念的认识和体会更加清晰，对把握和落实课标的尺度也不断更新调整。而且在反思调整的过程中，如果遇到有困惑的地方，学生课堂评价促使教师不再等闲视之，放任自流、过后即忘，而是会更加主动地去查寻和阅读教育教学专著，加强对名师教育教学风格的领会和学习，从而也会更加坚定教师“要有自己的教学语言”的追求。
3、学生评价课堂教学，凸现学生的主体性
在课堂教学中重视和凸现学生的主体地位，是新课程改革的要求。让学生在参与课堂教学的基础上来评价课堂教学，就是让学生帮助教师诊断和改进教学，这对后续的课堂教学必将产生积极的影响，这才是学生主体性的深层次认识和全方位凸现。探究课堂教学的实质，我们会发现课堂教学是教师为学生提供服务的过程，而学生是被服务的对象，也就是消费者。在市场经济中，任何一个消费者都可以随时对为自己提供的服务进行质量上的评价，而同样作为消费者的学生为什么就不可以行使这种权利呢?让学生行使评价的权利，是对学生价值的充分体现，也是对他们人格的高品位尊重。在这一过程中，师生之间的地位平等了、距离拉近了、亲合力增强了，课堂上的师生互动，教学相长也就是水到渠成的事了。尽管学生有自己的认知的局限性．但教师的课堂教学是否消除了他们前行路途上的大小不一的绊脚石，是否使他们在知识积累与语言运用上有或多或少的收获，是否使他们在学习的过程与方法上有所进益，是否使他们在情感态度与价值观上得到些许的启迪，即便是退一步从最功利角度上讲是否使他们在应试能力上有所提升，他们都是最有发言权的。[18]而这些正是教的出发点和归宿点。
4、坚持学生评价，可以“养成学生认真负责实事求是的科学态度”，[19]可以激发他们参与语文学习的兴趣和热情，也对提高他们的学科认知水平、思维品质、实践能力等大有裨益。学生对课堂教学评价的过程，实际上也是他们自己学习反思的过程。学生带着任务听课，更加明确了学习任务，在评价时，他们不但能评价教师，还能及时反思自己的课堂学习，对课堂学习效率和收获做出判断，这就促使他们及时在课后加以补充，自觉地去查漏补缺，自觉总结学习方法，自觉地把课堂学到的知识技能运用到课外的学习中，从而也就渐渐地提高了学习的效率。
5．可以促进新课程的实施。新课程实施是一个系统工程，其各要素之间互相制约，互相促进。搞好学生评价，促进评价体系的良性运转，无疑对新课程的整体推进起着很大的促进作用。比如学生评价对巩固学生学习中的主体地位利莫大焉。
所以，课堂评价，即充分发挥了评价过程中学生的参与积极性，使评价成为学生学习过程的一部分，培养了学生的自主学习能力，为学生的提高发展奠定了基础；也让评价的过程成为促进教师教学发展、专业发展和综合素质提高的过程，发挥出了评价的促进发展功能。
请看学生的“课堂评价”