克伯屈的设计方案教学法.pptx

一、克伯屈的生平一、克伯屈的生平 威廉赫特克伯屈，美国著名教育威廉赫特克伯屈，美国著名教育家。大学毕业后任中学数学老师。家。大学毕业后任中学数学老师。1918年任哥伦比亚大学师范学院年任哥伦比亚大学师范学院教授。教授。1938年退休。年退休。1917年曾到年曾到中国宣传杜威的实用主义教育思中国宣传杜威的实用主义教育思想。主要著作有：想。主要著作有：方法的原则方法的原则基础基础、教育哲学教育哲学、变动变动文明中的教育文明中的教育、教育与社会教育与社会危机危机、课程改造课程改造等。等。二、克伯屈的教育思想及其历史地位二、克伯屈的教育思想及其历史地位（一）、克伯屈教育思想的历史地位（一）、克伯屈教育思想的历史地位 克伯屈是一位有世界影响的教育理论家和教育改革家。他的著作被译成多种克伯屈是一位有世界影响的教育理论家和教育改革家。他的著作被译成多种文字，在许多国家出版发行。他创立的设计教学法不但在英国盛行一时，其他国家文字，在许多国家出版发行。他创立的设计教学法不但在英国盛行一时，其他国家也竞相采用。他与杜威一起共同发展了一派教育哲学，共同致力于提倡新教育，使也竞相采用。他与杜威一起共同发展了一派教育哲学，共同致力于提倡新教育，使美国的新教育运动勃然兴起，从理论到实践，从原理到方法，都有了整套的革新，美国的新教育运动勃然兴起，从理论到实践，从原理到方法，都有了整套的革新，不但对美国的教育，而且对全世界的教育都产生了重要影响。不但对美国的教育，而且对全世界的教育都产生了重要影响。克伯屈教育思想是对杜威的教育理论进行的通俗性解说和创造性发展，有人认克伯屈教育思想是对杜威的教育理论进行的通俗性解说和创造性发展，有人认为克伯屈与杜威，就象西方的柏拉图与亚里士多德以及中国的孟子和孔子。为克伯屈与杜威，就象西方的柏拉图与亚里士多德以及中国的孟子和孔子。设计教学法，是以桑代克的教育心理学说和杜威的实验主义教育思想为理论基设计教学法，是以桑代克的教育心理学说和杜威的实验主义教育思想为理论基础而创立的一种教学构想。创始者是美国哥伦比亚大学师范学院教育哲学教授、杜础而创立的一种教学构想。创始者是美国哥伦比亚大学师范学院教育哲学教授、杜威的追随者克伯屈（威的追随者克伯屈（18711965）。在我国，桑代克的教育心理学说，早在）。在我国，桑代克的教育心理学说，早在20世世纪之初就已有人作过介绍。杜威的实验主义教育思想，也因为当时一些留美学生如纪之初就已有人作过介绍。杜威的实验主义教育思想，也因为当时一些留美学生如陶行知、胡适、蒋梦麟等人的宣传而在五四以前就开始传播，对中国教育产生了深陶行知、胡适、蒋梦麟等人的宣传而在五四以前就开始传播，对中国教育产生了深远的影响。远的影响。（二）、克伯屈的教育思想（二）、克伯屈的教育思想1、教育本质论与教育目的论、教育本质论与教育目的论（1）教育的本质）教育的本质教育即生活教育即生活 克伯屈对教育的看法，与杜威完全相同。他认为生活实际是教育的克伯屈对教育的看法，与杜威完全相同。他认为生活实际是教育的丰富的、鲜活的源泉。他反对把知识学习僵化为学习静止的书本知识。丰富的、鲜活的源泉。他反对把知识学习僵化为学习静止的书本知识。他认为儿童身边的生活都应该是学生的学习对象。他认为儿童身边的生活都应该是学生的学习对象。在克伯屈的观念里，教育就是生活，当然，这并不意味着生活中所在克伯屈的观念里，教育就是生活，当然，这并不意味着生活中所有内容都可以或者应该是儿童学习的对象，只有那些影响着儿童发展的有内容都可以或者应该是儿童学习的对象，只有那些影响着儿童发展的因素才可以成为学习的对象，学习对象应该是有着积极意义的，能够对因素才可以成为学习的对象，学习对象应该是有着积极意义的，能够对儿童的发展有着积极推动作用的性质。儿童的发展有着积极推动作用的性质。教育即生长教育即生长 克伯屈继承和发展了杜威的克伯屈继承和发展了杜威的“生长生长”概念，他把儿童受教育学习的过程看概念，他把儿童受教育学习的过程看成是一个生长的过程，他说：成是一个生长的过程，他说：“假如儿童的所作所为成功地超过了他眼下的水假如儿童的所作所为成功地超过了他眼下的水平，那么这就是学习，也就是生长。平，那么这就是学习，也就是生长。”随着儿童学习活动的进行，知识逐渐增随着儿童学习活动的进行，知识逐渐增加，技能日益娴熟，习惯、态度与理想也慢慢形成，这是学习的效果，也是生加，技能日益娴熟，习惯、态度与理想也慢慢形成，这是学习的效果，也是生长的标志。长的标志。克伯屈认为，完美的生长应包括克伯屈认为，完美的生长应包括“知知”“能能”、“愿愿”三个方面。三个方面。“知知”指知识和眼光；指知识和眼光；“能能”指技能和方法；指技能和方法；“愿愿”则指态度和习惯。完整的教育不则指态度和习惯。完整的教育不仅使儿童获得知识和技能，而且养成一定的态度和习惯。这一观点和我们目前仅使儿童获得知识和技能，而且养成一定的态度和习惯。这一观点和我们目前提倡的三维教学目标不谋而合，体现了克伯屈的远见卓识和对教育的深刻理解。提倡的三维教学目标不谋而合，体现了克伯屈的远见卓识和对教育的深刻理解。（2）教育目的）教育目的教育要培养人的动的品格。教育要培养人的动的品格。教育要培养民主的品格。教育要培养民主的品格。a、培养能适应各种情境的人格品质；、培养能适应各种情境的人格品质；b、启发适应各种生活情境的所需的实际知识；、启发适应各种生活情境的所需的实际知识；c、养成独立思考的习惯，培养思维的敏捷性；、养成独立思考的习惯，培养思维的敏捷性；d、掌握团体讨论的技术，以便实现和改进自己的观点；学会与人合作，培、掌握团体讨论的技术，以便实现和改进自己的观点；学会与人合作，培养善于取长补短的学习品质。养善于取长补短的学习品质。e、养成尊重他人权利和人格尊严的习惯；培养学会尊重的与人交往的良好、养成尊重他人权利和人格尊严的习惯；培养学会尊重的与人交往的良好行为习惯。行为习惯。f、建立负责的公民的态度，关心公共福利事业；培养公民意识，树立公共、建立负责的公民的态度，关心公共福利事业；培养公民意识，树立公共道德情操。道德情操。g、培养多方面的兴趣和高尚的娱乐方式；培养广泛的兴趣爱好，养成高尚、培养多方面的兴趣和高尚的娱乐方式；培养广泛的兴趣爱好，养成高尚的娱乐方式。的娱乐方式。h、树立理想、标准和行动原则，并指导其行动。树立人生奋斗理想，培养、树立理想、标准和行动原则，并指导其行动。树立人生奋斗理想，培养正确的行为准则。正确的行为准则。具体而言：具体而言：2、教育方法论、教育方法论（1）、广义的方法和狭义的方法）、广义的方法和狭义的方法 所谓广义的方法就是他所提出的所谓广义的方法就是他所提出的以社会生活为中心，以扩充学生的以社会生活为中心，以扩充学生的生活知识为手段，以增进学生适应生活知识为手段，以增进学生适应生活环境的能力为目的的教育方法。生活环境的能力为目的的教育方法。他称传统的教育方法为狭他称传统的教育方法为狭义的教育方法，即以课本义的教育方法，即以课本为中心，以记忆背诵为手为中心，以记忆背诵为手段，以获取书本知识为目段，以获取书本知识为目的的教育方法。的的教育方法。两种方法各有下列不同特点：两种方法各有下列不同特点：多方价值与单方价值多方价值与单方价值真实生活与书本知识真实生活与书本知识全部反应与部分反应全部反应与部分反应（2）、有效学习的基本原理和重要元素）、有效学习的基本原理和重要元素明确目的明确目的参与生活参与生活内心接受内心接受（3）、决定学习程度的几个因素）、决定学习程度的几个因素对某一事物的学习程度，取决于学生在生活中对这一事对某一事物的学习程度，取决于学生在生活中对这一事物的熟悉程度。物的熟悉程度。学生学习某一事物所达到的程度，取决于这一事物对学学生学习某一事物所达到的程度，取决于这一事物对学生的生活是否有意义以及意义大小；生的生活是否有意义以及意义大小；加入其它情形相等，学生对于经历过的事物所能回忆的加入其它情形相等，学生对于经历过的事物所能回忆的程度，取决于学生对于这一事物应用的次数和时间的远近。程度，取决于学生对于这一事物应用的次数和时间的远近。（4）、附伴的学习和累积的学习）、附伴的学习和累积的学习附伴学习附伴学习累积的学习累积的学习三、克伯屈的设计教学法三、克伯屈的设计教学法1、“设计设计”概念的含概念的含义义 设计就是在社会环境中，专心致志、努力进行一种有目的的活设计就是在社会环境中，专心致志、努力进行一种有目的的活动或一种有目的的活动单元。动或一种有目的的活动单元。（1）必须是一个有待解决的实际问题；）必须是一个有待解决的实际问题；（2）必须是有目的的有意义的单元活动；）必须是有目的的有意义的单元活动；（3）必须由学生自主负责计划和实行；）必须由学生自主负责计划和实行；（4）它包括一种有始有终可以增长经验的活动，使学生通过设计）它包括一种有始有终可以增长经验的活动，使学生通过设计获得主要的发展和良好的生长。获得主要的发展和良好的生长。所谓设计教学法，也叫单元教学法或方案教学法，就是设所谓设计教学法，也叫单元教学法或方案教学法，就是设想、创设问题情景，让学生自己去制定计划解决问题。设想、创设问题情景，让学生自己去制定计划解决问题。设计教学是一种有目的、有计划、有实际活动的学习方式。计教学是一种有目的、有计划、有实际活动的学习方式。进行这种教学活动之时，一定要先设立一个实际的问题，进行这种教学活动之时，一定要先设立一个实际的问题，然后由学生去拟定学习计划与内容，而后运用有关的具体然后由学生去拟定学习计划与内容，而后运用有关的具体材料，从实际活动当中去完成解决问题。因此，整个的设材料，从实际活动当中去完成解决问题。因此，整个的设计教学是包括实际的思考与各样的活动在内，一边思考，计教学是包括实际的思考与各样的活动在内，一边思考，一面执行，既用脑，也用手。一面执行，既用脑，也用手。2、设计教学思想溯源、设计教学思想溯源设计教学的思想溯源于卢梭的自然主义设计教学的思想溯源于卢梭的自然主义 凯欣施泰纳的劳作主义凯欣施泰纳的劳作主义 杜威的实用主义杜威的实用主义3、设计教学法的特点：、设计教学法的特点：（1）、设计是有目的的活动）、设计是有目的的活动（2）、设计是有计划的活动）、设计是有计划的活动（3）、设计是要在实际的情况中进行）、设计是要在实际的情况中进行（4）、设计是手脑并用的）、设计是手脑并用的（5）、设计是一个完整的作业）、设计是一个完整的作业（6）、设计是自主的作业）、设计是自主的作业4、设计教学法有以下几种分类：、设计教学法有以下几种分类：（1）、依照学生的人数分类）、依照学生的人数分类个别的设计个别的设计 团体的设计团体的设计（2）、依照学科的范围分类：）、依照学科的范围分类：单位设计单位设计 合科设计合科设计 大单元设计大单元设计（3）、依照设计教材的性质分类：）、依照设计教材的性质分类：建造的设计建造的设计 思考的设计思考的设计 欣赏的设计欣赏的设计 练习的设计练习的设计 5、设计教学的一般实行过程：、设计教学的一般实行过程：（1）、决定目的）、决定目的（2）、拟定计划）、拟定计划（3）、实施工作）、实施工作（4）、评论结果）、评论结果 2、设计教学思想的可取之处、设计教学思想的可取之处（1）、重视教育与生活的联系。）、重视教育与生活的联系。（2）、主张活动教学法。）、主张活动教学法。（3）、提出了）、提出了“附伴学习附伴学习”的概念的概念 能引起并刺激学习的动机。能引起并刺激学习的动机。学习过程不易陷于呆板与沉闷。学习过程不易陷于呆板与沉闷。能促进团队学生解决问题的分工合作与坚忍的精神。能促进团队学生解决问题的分工合作与坚忍的精神。能促进团队学习中各学生之间的默契与情谊。能促进团队学习中各学生之间的默契与情谊。能培养学生们彼此接纳、包容的美德。能培养学生们彼此接纳、包容的美德。能加添学生相互帮扶与成全的学习态度。能加添学生相互帮扶与成全的学习态度。能达到学生之间共同集思广义、同心解决问题的目的。能达到学生之间共同集思广义、同心解决问题的目的。能提供学生创作的机会，并满足他们求知、好奇与发表的欲望。能提供学生创作的机会，并满足他们求知、好奇与发表的欲望。能养成学生自动、创造、思考和负责的精神。能养成学生自动、创造、思考和负责的精神。3、该设计教学思想的不足之处、该设计教学思想的不足之处（1）教育目的为生活所囿，无高远理想；）教育目的为生活所囿，无高远理想；（2）学科教学内容缺乏系统性，学生获得的经验也往往不）学科教学内容缺乏系统性，学生获得的经验也往往不完整；完整；（3）对书本知识和生活经验学习的认识不足）对书本知识和生活经验学习的认识不足（4）学生分工作业，发展不平衡）学生分工作业，发展不平衡（5）各科教材难以尽用，不免主次不分、轻重失衡；）各科教材难以尽用，不免主次不分、轻重失衡；（6）组织活动需要一定的条件和设备，缺少这些条件和设）组织活动需要一定的条件和设备，缺少这些条件和设备的学校，试行就受到限制；备的学校，试行就受到限制；（7）当中等学校采取严格的分科教授时，设计教学法的试）当中等学校采取严格的分科教授时，设计教学法的试行就更加困难。行就更加困难。三、设计教学思想在实践中的应用三、设计教学思想在实践中的应用 克伯屈的克伯屈的“设计教学法设计教学法”上世纪上世纪20年代传入中国。当时国年代传入中国。当时国内最早介绍克伯屈设计教学法的当属俞子夷先生。内最早介绍克伯屈设计教学法的当属俞子夷先生。1919年杜威来华，更加推动了设计教学法在中国的传播，年杜威来华，更加推动了设计教学法在中国的传播，由此我国开始了正式研究和实验设计教学法的历程。由此我国开始了正式研究和实验设计教学法的历程。1921年年1923年是中国试行设计教学法的全盛时期。年是中国试行设计教学法的全盛时期。1921年全国教育联合会第七届年会议决年全国教育联合会第七届年会议决推行小学设计教学法案推行小学设计教学法案1927年，克伯屈来华演讲，促进了年，克伯屈来华演讲，促进了20世纪世纪30年代设计教学年代设计教学法在中国的再度复兴法在中国的再度复兴 叶圣陶从叶圣陶从1917年春天到苏州直吴县第五高等小学任教年春天到苏州直吴县第五高等小学任教以后，就着手进行教育教学的改革。依据的就是以后，就着手进行教育教学的改革。依据的就是“教育即教育即生活生活”“学校即社会学校即社会”的教育观。的教育观。五、设计教学案例五、设计教学案例1、酒酒 2、具有启普发生器功能的实验装置设计具有启普发生器功能的实验装置设计 具有启普发生器功能的气体制备装置的设计具有启普发生器功能的气体制备装置的设计六、设计教学思想对我们的启示六、设计教学思想对我们的启示1、学生是学习的主体。、学生是学习的主体。2、要重视能力发展。、要重视能力发展。3、身为教师要掌握学生的学习心理。、身为教师要掌握学生的学习心理。4、要培养学生的非智力因素，发挥其对学习的积极影响，、要培养学生的非智力因素，发挥其对学习的积极影响，塑造健全的人格。塑造健全的人格。5、将知识学习与学生生活紧密联系，激发学习动力，鼓、将知识学习与学生生活紧密联系，激发学习动力，鼓励合作学习。励合作学习。（1）道尔顿制）道尔顿制 道尔顿制”，它是美国的柏克赫斯特女士1920年在马萨诸塞州道尔顿中学创行的，其措施是：改教室为各种作业室，按学科性质陈列参考书和实验仪器供学生自学用；废除课堂讲授，把各科学习内容制成分月的作业大纲。规定应完成的各项作业，由学生自行学习；学生和教师制订学习公约（即每月学习的包工合同）后，学生按自己的兴趣、自己支配时间，在各作业室自学。各作业室配有教师一人，作为顾问；学习进度由学生掌握，可以提前或推迟更换学习公约，这样，修业年限也因之可以缩短或延长。（2）设计教学）设计教学还有美国克伯屈等人创设的“设计教学法”更是如此，主张由学生自发地决定学习目的和内容，在学生自由设计、自己负责实行的单元活动中获得有关的知识和解决实际问题的能力；完全废除班级上课制，打破学科界限，拚弃教科书等。这样，就在批判班级上课制缺点的同时，连同其优点一道被否定了，从而从一个极端走到另一个极端，过于强调尊重人的个性，强调独立作业，实为放任自流，未能达到理想的效果，所以这种思想出现后，不仅未能被多数人接受，反而很快受到人们的抨击，它是对混合分班制的一种粗暴的、消极的抵抗。（3）能力分组）能力分组 人们为了既能继续发挥班级上课制的优点，又能克服其不足之处，就不得不在编班的原则上动脑筋，为了尊重人的能力差异，使之各尽其能，这样“能力分班”就出现了。它产生于第一次世界大战后，由于第一次世界大战时，团体智力测验的成功运用，奠定了战后被广泛用于学校实施能力分班的基础。最早的能力分班是1920年在美国密西根州的底特律城的学校中出现的，他们把学生分为X、Y、Z三个等级，X等级包括前面20%的高能力学生；Y等级是中间60%中等能力学生；Z等级包括最后20%的低能学生。此后的二十、三十年代，能力分组制度在美国流传甚速。其主要形式有两种：一是校内分组；二是班内分组（4）兴趣分组）兴趣分组从三十年代起，在英国的一些幼儿学校里就开始采用兴趣分组了，但未引起人们的注意。在第二次世界大战时，由于许多入学儿童只能由教师带领，离开城市，转入乡村，以免遭到空袭。在乡村中，儿童和教师日夜生活在一起，在生活中教育的机会多了，正规教学减少了。战后许多儿童回到城市，教师不得不把年龄不同、程度不齐的儿童编在一个班内，这样也只好根据各人的兴趣进行分组教学，这种形式也叫“开放教育”。到1967年中央教育咨询委员会发表的“普洛登报告”，敦促小学采用这种方式进行教学，这又唤起了人们对兴趣分组的注意。而且立刻传到美国，在那里引起了巨大的反响，直到七十年代初都是相当时髦的。