小学语文论文：拓展性阅读：从直觉走向深刻与智慧.doc

拓展性阅读：从直觉走向深刻与智慧

摘要：拓展性阅读要以学生的“未知”为基点，探索教材的“见不到处”、“易忽略处”、“参证比较处”、“搅不明白处”……以“语”为本，精选拓展阅读的内容，慎选时机和方式，促进学生在内容与形式中敏化感悟，习得语言。
关键词：拓展性阅读 直觉 深刻 智慧

“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”语文课标（2011版）再次为我们指明了通往深度阅读高质量阅读的最佳路径，即拓展性阅读。在参阅资料，结合课题实践的基础上，我们更进一步明确了拓展性阅读的内涵：就语文阅读教学某一阅读素材相关的某一主题，搜寻更多的阅读材料加以整理与阅读，从而对该素材描述的事件所处的大背景，或者某个特定的视角形成自己的认识，进而加深或者拓宽对课堂阅读素材的理解，习得语言表达范式。它是教师根据学生的实际，教材的实际，社会的实际，引导学生由课内向课外延伸拓展，课内外有机整合的阅读教学策略。
基点：学生对文本理解“已知”和“未知”
拓展性阅读的施行点应该是学生的“未知”点。要想获得学生的“未知”，需首先教师要先获得对文本的透解，即教师要发现对文本感悟的“未知”，这就需要教师对文本进行拓展性解读。
老师先作为一般阅读者阅读教材，“钻进去”对语言文字来一番“虚心涵咏，切己体察以期品出文本字词间的韵味，理出作者情感和意念发展的内在脉络，从而对文本形成有个性体验和审美愉悦的深入解读。教师有了对文本的透解，再依据学生年龄特点和先前的认知基础，揣摩学生自己能读懂的和读不懂的就容易一些，而这些学生的“未知”正是上课的切入点，确定有效阅读教学目标的依据和实现高效阅读课堂的基点。
教师要站在学生的角度，本着“用教材教”的原则灵活地创造性地使用教材，根据“课标”的学段要求，勾联课内课外，根据学生的需要重构教学内容。怎样重构？教师应从多方面思考：一个是从教学内容呈现方式上看，有的已经确定，有的未确定。已经确定的显现于文本，教材编者已经指出；未确定的隐含于文本之中，需要教师去发现、去选择。另一个是从学生认知程度看，有的内容学生已知，有的未知或似懂非懂。文本中已经确定的、显现的，往往是教学的重点内容，教师要对照课后思考题或练习题，落实好文本重点句段的教学。要敏于觉察，抓准“未知”点。教材解读时，要反观文本思想内容，发现教材的教学价值。
开掘“见不到处”。接受美学认为，文学文本往往以“意义不确定性”和“空白”构成了多层面、开放性的空框结构。这种空框结构召唤着读者。以《三打白骨精》为例，同是一个白骨精在师徒几个的眼里是不一样的，在八戒眼里是个美女，在唐僧眼里是个善良的村姑，在悟空眼里就是个妖精。那么白骨精到底生得咋样呢，改编后的课文没有呈现，这是学生阅读过程中的“见不到处”，教师在解读文本时要关注此“点”，抓取原著中的信息：
冰肌藏玉骨，衫领露酥胸。柳眉积翠黛，杏眼闪银星。月样容仪俏，天然性格清。体似燕藏柳，声如莺啭林。半放海棠笼晓日，才开芍药弄春晴。
学生用心阅读，便能看到白骨精变成村姑后的美，协助学生词语积累：“美若天仙”，“沉鱼落雁”，“闭月羞花”；调动学生思维认知：这是“美人计”，白骨精“处心积虑”“阴险狡诈”；培养学生语感：放声读读这些有音韵的句子，从对偶和比喻中欣赏到祖国文字的无穷奥妙。
巧抓“易忽略处”。文字本没有意义，有了读者才有了意义。而孩子的认知能力决定他们对教材的阅读往往是从一个平面滑向另一个平面，教师的参与是要把孩子带进教材的立体世界里，走进文本深处，开掘文本意义。
《大禹治水》一文开篇说：很久很久以前，滔滔的洪水淹没了农田，冲倒了房屋，害得老百姓无家可归。第四自然段又写：洪水被制服了，老百姓过上了安定的日子。几乎所有教师都在“滔滔的洪水”处播放视频，肆虐的洪水，惨不忍睹的情景，让学生的情绪被调动。但却很少有老师从孩子的角度出发，审视“安定的日子”。开篇的“淹没了”“冲到了”“无家可归”已经将“滔滔”洪水带来的灾难具体化了。学生能从具体的描述和生活世界中有所感悟。但“安定的日子”却是一个平面，一个学生阅读的“暗箱”，容易忽略。这个“暗箱”导致学生感受不到大禹治水对于百姓的重大意义，无法理解这个故事为什么会“代代相传更无法明白百姓为什么称之为“大禹”。教者此处可以针对二年级学生的特点，借助图片完成拓展阅读
——人们争相报告：洪水被制服了！看老百姓过上了“安定的日子”：可爱的小孩横卧溪头剥莲蓬，无忧无虑；懂事的孩子回到学堂，学诗作画；农民们又种上了庄稼，从此生活安居乐业，幸福安康……
查明“参证比较处”。在学习《三顾茅庐》时，很多老师都会扣住文本，让学生很好地阅读，理解甚至仿写课文中的“来到……只见……”。但孩子们都很清晰地知道，教材文字已经不是罗贯中的笔墨了，他们渴望着有个“比较”。
襄阳城西二十里，一带高冈枕流水：高冈屈曲压云根，流水潺潺飞石髓；势若困龙石上蟠，形如单凤松阴里；柴门半掩闭茅庐，中有高人卧不起……
对比发现，编者基本忠于了原文，帮助学生树立良好的学术观。原著的描写句式整齐，初读虽不易，但越读越有韵味。这样的拓展阅读，也有利于激发学生阅读热爱古典文学的情趣。
明察“搅不明白处”。课文中沉睡着无限多的问题，等待着创造性感知活动去激活它。如读《公仪休拒收礼物》，无论是老师和学生都会存在一个根本性问题：为什么说两条大鲤鱼算得上一份礼物呢？也会导致违犯法纪呢？文章中有一理由显示了鲤鱼的珍贵，那就是一国宰相也不可能常常有鲤鱼吃。但这并不能说服现代的孩子啊！笔者在多方探求，深入了解的基础上，呈现了一则阅读材料：
鲤鱼在我国见于文字记载已有三千多年历史。据《史记·孔子世家》“索隐”注云：春秋时期人们已把鲤鱼作为贵重礼品互相馈赠。孔子得了儿子，鲁昭公便送去鲤鱼作贺礼，因此孔子为他的儿子起名为“鲤”。到了汉朝蔡邕有诗：“客从远方来，遗我双鲤鱼”。从那以后，人们用鲤鱼传达家信，编写“鲤鱼跳龙门”一类的故事。
“鱼和熊掌不可兼得也。”可见，“两条大鲤鱼”绝非礼轻，是不折不扣的行贿。难怪公仪休要明智地拒绝，不惜以善意的谎言来拒绝，忙不迭地拒绝。
还有《孙中山破陋习》中的“缠足”，《我不是最弱小的》中天气闷热，为什么一家人还要去林中旷地，为什么不多带几把雨伞？……这些学生的“未知点”没有一些拓展阅读材料的支持，课堂很难完整进行。
行进：引领学生在内容与形式中敏化感悟，习得语言
课程资源的有效开发和利用，课内外的适度拓展延伸，可以让语文更加充盈和丰富！教师在课堂上巧妙施行拓展性阅读，有助于唤醒学生沉睡的心灵，促进学生走进言语的感性世界，慢慢习得言语表达范式。
一、丰富背景知识，走进言语的感性世界
言语形式放在读者面前，它似乎正在说什么，似乎又什么都没有说。课文的“召唤结构”要求学生在语文感知过程中，要调动原有的语感图式或经验世界去想象、去补充、去创造，以产生课文的意义。
阅读依赖于旧有的背景知识，同时也在不断丰富原有的知识结构。教师要善于发现学生解读文本的“未知点”，巧妙扩充学生的背景知识，培养孩子把直觉的印象阅读提升为感受性阅读，在涵泳体悟中走向深刻与智慧。
走进《安塞腰鼓》，不会不被后生们的“搏击”所感染。孩子们根据自身的经验，会把“搏击”与“敲击”比较，感受到力度的差异。当一教师围绕“黄土高原”进行了拓展性阅读，在“黄土高原组图”缓缓出现后，引读：
这就是黄土高原。刘成章在《黄土写意》中这样写到——
连绵不断的、似乎永远走不到头的，那是黄土的山，黄土的沟，黄土的坡洼。
在《这边风景》中，他这样说——
这儿太荒凉了，太贫瘠了。漫说古时候了，即使是现在，它的荒凉与贫瘠，也吓退了一批又一批的来人。
这里的人们有的不但没吃过鱼虾，甚至连大米都没有吃过。而他们，在这穷乡僻壤里，像酸枣树一样，却活得越来越旺。
孩子们慢慢体悟到了后生们搏击着一种精神，自己的传统文化精神；搏击着命运，搏击着美好的明天；与困难抗争，与恶劣的环境抗争，搏击着希望……这是“敲击”所无法传达的。这的体悟没有唯一的标准答案，需要的只是孩子在参与阅读中不断把自己的体悟走向深刻。
这位教师敏锐捕捉到了江南学生知识背景中的空白点，在这个知识结构的空框中投入的不仅仅是直观的图片，还有刘成章的朴实的文字，帮助学生在大量相关文学信息网中实现了对个别课文的创造性理解，扩宽了学生的精神空间，为学生的深刻阅读提供了新的支点，也告诉学生只有不断地拉动原有的语感图式，才能更智慧更有创造性地读懂新的文本。
文本因其召唤结构而存在张力。文本的意义和魅力，就像是藏在“西印度群岛的财富”要把它“带出来”，就要使出浑身解数，从多个“通道”撬开文本密码，走向文本深处。没有宋庆龄、苏叔阳、黄河等背景知识，是无法真正理解樟树、风筝和艄公的。语文教师切入背景知识与历史、地理老师是有区别的，要巧妙处理材料，呈现给学生一个“语文性”的背景知识，达到促体悟、学表达的目的。
如在学习《宋庆龄故居的樟树》一文时，老师把宋庆龄生平事件有选择地呈现，以“美国留学期间”“学成回国以后”“抗日战争时期”“内战时期”“新中国成立以后”为序简要排列，制成人物名片卡，要求学生用“即使……也……”“只要……就……”来说一说了解到的宋庆龄。这则资料经过精心处理，切入时机也选择在学生充分感知樟树形象之后加上教者给予了明确的阅读导向，所以学生的感悟变得深刻，智慧，触摸到了樟树和宋庆龄之间千丝万缕的联系。
因此，精妙地处理拓展性阅读的材料，精选时机，对准目标，学生能依托拓展性阅读填补文本的召唤结构，使得语文学习变得敞亮。
二、全方位阅读，习得言语的表达范式
“相似论”认为，学生头脑中贮存的相似性信息单元（即相似块）越多，就越有利于选择、匹配、激活阅读材料中的相似信息，学生对阅读材料的感悟也才越深刻，言语范式的体悟与习得才更为灵动。
顺向迁移，习得言语规律
魏星在教学《水》时，从教材中写“童年经历”的文章切入——
萧红的《我和祖父的园子》：园子中的一切都活了，花儿全睡醒了，鸟儿上天了虫子在说话，倭瓜、黄瓜、玉米想干什么就干什么。
孙友田的《月光启蒙》：母亲的嗓音“像三月的和风，像小溪的流水,小院立即飘满了她那芳香的音韵”。
琦君的《桂花雨》：“啊，真像下雨，好香的雨啊！”
引导学生从这类文本的语言现象入手，体验那种独特的“文学的感觉”。这样的迁移阅读，为学生找到了最佳的语言生长点，把“语言文字运用规律”变得更为感性，把训练变得更为有趣。
读《我和祖父的园子》，自然中的景物，当心情投放到其中，一种有意思的表达就出来了；读“芳香的音韵”，看似不讲理，其实是打通了听觉与嗅觉，传达了童年的特殊感觉；读“桂花雨”，这是对陈词滥调的一次创造……这些语言文字运用规律如果作为纯知识来传授，会枯燥乏味，会机械僵化，然后魏星老师以拓展性阅读为平台，一点点让学生感悟语言的陌生化表达，慢慢习得语言文字的运用规律。
这样的顺向迁移，在平时教学中运用比较多。孙双金的“送别组诗”一时受到了学生的喜爱，老师的推崇，就是因为孙老师触摸到了“送别诗”言语运用规律，巧妙组织进行了顺向迁移式学习。如学习《天鹅的故事》会拓展阅读场面描写的片段，然后让学生尝试练习；学习《李时珍夜宿古寺》会拓展阅读以景色变换显示时间推移暗示人物特点的文章，引导学生明白景色描写的双重作用；学习《第一朵杏花》会拓展阅读《船长》中的对话描写，让孩子学会提示语的不同使用方法；学习《泉城》《田园诗情》《九寨沟》这一组文章会把其开头结尾放在一起阅读……这样根据表达形式介入的拓展阅读，由文本的“一”延伸开去，让学生最终能够举一反三；“全语言”学者也提出“有目的的”“情境完整的”“有规律的”学习更容易。
对比阅读，提高言语感受性
这里强调的是言语形式的对比，在对两种或以上的言语形式的阅读揣摩、掂量、比较中，学生对言语的“差别感受性”会越来越高。
同一主题的不同写法的对比性阅读。苏教版第八册语文教材中《走，我们去植树》《云雀的心愿》都介绍了森林有防风固沙的作用。云雀妈妈的话充满童趣，读来如画，真真切切；而“让风沙乖乖低头，让百鸟翩翩起舞”读来如歌，有韵律之美；补充习题上提供了一则说明性的文字，简洁明了，具有科学性。三种表达无所谓优劣，把这三种表达放在一起阅读，形成一个鲜明有趣的对比关系，学生很容易感知到诗歌、童话、说明文的表达是有区别的。
古文与现代文的不同表达的对比性阅读。如把教材中的《开天辟地》与三国时期徐整的《三五历记》中的“……神于天，圣于地。天日高一丈，地日厚一丈，盘古日长一丈。如此万八千岁，天数极高，地数极深，盘古极长，约90000里……”进行比较性阅读，可以和诗歌“鸿蒙初开，天地混沌；中有巨人，盘古是名；神斧铿锵，劈开阴阳；浊者为地，清者为天；天地寂寂，亘古一神……”进行对比阅读。在教学中不断地把今文与古文进行交集，朦胧感悟古文与今文各自的言语表现力，饶有兴趣地感知其异同，锤炼语感
课文与名家原文的对比性阅读。教材中有作品被选进教材，编者进行了有意识地删改整合；也许是出于“教学价值”的原点，也许是出于“学生学力”的实际，这时需要教师站在一个制高点，根据眼前学生的实际和教学目的进行对比性阅读。如上文中提到的《三打白骨精》《三顾茅庐》介入的内容、时机、方式方法很巧，原文和课文形成了一个互补的艺术集群，让学生有了言与意的双重发展。再如《陶校长的演讲》就没有必要在课堂教学中让学生拓展学习原演讲稿，而可以推荐给部分学有余力的孩子去读一读。
还可以把外文与中译文对比，不同版本的教材对比……在对比中敏化语言感受性，习得言语表达的范式。

展望：拓展性阅读在“三适”中行进
拓展性阅读已经越来越受到老师的认可，如果能够精心选择，巧妙处理，以适量的内容，适当的时机，适切的方法介入课堂教学，必将为学生打开新的阅读天地，习得一种新的阅读方法。
内容适度。切莫把关于语文的内容作为语文教学的内容，要让丰富的拓展性阅读内容根植于语文，根植于教材。学习《闻官军收河南河北》，我们不可以像历史老师那样陈述那段史实背景，也不可以像百家讲坛那样铺陈分析，我们需要的是根植于语文学习的阅读材料：……话说唐玄宗李隆基与杨贵妃成天寻欢作乐，不务朝政，使得“朱门酒肉臭，路有冻死骨”；公元755年开始，安禄山、史思明先后谋反——“国破山河在，城春草木深”；无数人无家可归、流离失所——“一男附书至二男新战死。存者且偷生，死者长已矣”；杜甫也未能幸免，“茅屋为秋风所破” “床头屋漏无干处，雨脚如麻未断绝。自经丧乱少睡眠，长夜沾湿何由彻”。直到公元763年，唐朝军队才将叛军打败，持续8年的安史之乱宣告结束。当杜甫听到这一胜利的消息后，写下了“生平第一快诗”——《闻官军收河南河北》。这样的写作背景资料处理巧妙，源于历史，源于文学，给学生的不仅仅是一段历史，更是一段文化。
方式适切。要让拓展性阅读与课堂教学浑然天成，呈现方式跟上时代，符合切实的情境。拓展性阅读不是课堂教学的附加环节，而是潜伏于教材中，教师用慧眼巧妙挖掘了；附属于课堂，教师用智慧无痕引领了。没有这一环，感觉课堂少了张力；没有这一环，感觉学习少了滋味。这才是我们的追求。另外，“信息技术”无孔不入，“泛在学习”已成为一种普遍存在的学习方式。教师要有效整合信息，让光与声，图与文，完美结合，并不是所有的拓展性阅读都要依托信息技术，让光、声、图等统统出现，要以一种恰如其分地方式呈现阅读材料。
时机适当。课堂教学的过程，是教师向学生传授知识，引导学生通过语言文字认识事物的过程，一切要以学生为本，要在适当的时机切入拓展性阅读内容。在学生在思维受阻、认知模糊时、情绪低落时切入效果会更佳。

拓展性阅读为的是让学生的感受性阅读走向深刻，让言语习得更为智慧，让课外阅读兴趣更浓厚，方法更得当。无度拓展，无的放矢，信马由缰都不是我们想要的。