层次结构教学在生物课堂中的应用[2].doc

层次结构教学在生物课堂中的应用
从化市灌村中学 李紫殿
摘要：本文结合层次结构教学的相关理论，重点介绍了层次结构教学模式在生物课堂中的具体实施，以及相应的实践体会。
关键词：层次结构教学
生物新课程标准的实施，强调教学应面向全体学生，使不同层次的学生获得相应发展，教学过程“既要重视发挥学生的主体性，更要重视学生主体性的发展”。因此，教师要创造性地设计教学过程，正确认识学生的个性差异，确立引导学生合作学习、主动探究的思想，使学生获得成功的体验，激发学生内在的能动性，实现由“要我学”向“我要学”的转变。
层次结构教学是根据学生主体的素质发展水平的差异所决定的层次性以及认知客体的结构特点之间所确定的层次与结构之间的合乎逻辑的结合关系，运用这个关系设计比较简明的新型教学结构模式和活动程序，充分体现教学过程的层次性、有序性和递进性。
层次结构教学模式的指导思想是以学生为主体，教师为主导，训练为主线，通过目标导控，问题教学，先练后讲，碰壁点拨，反馈矫正，微格操作，从而达到发展思想，培养能力，寓乐于学的目的。在生物课堂中应用层次结构教学旨在优化课堂教学结构，确立学生在教学过程中的主体地位，增强学生自主学习的意识，全面提高学生的素质。实践中我们将其课堂教学过程总结为：目标引入——自学反馈——启发诱导——实践练习——评价矫正——总结强化——发展创新。
具体实施如下：
一、目标引入：
“引”就是“引题定标，启发激发”，教师根据新旧交替知识间的联系和学生实际水平，创设问题情景，制造悬念，形成认知冲突，使学生的学习动机由潜伏状态进入活动状态，愿意去看书，去思考，去探索。学习动机的激发主要靠教师依据教学内容的丰富性、教学方法的多样性、教学形式的趣味性和知识的严密性去设计和创新，抓住“新”、“奇”、“巧”、“美”四点。我的主要做法有：
1、开门见山——直接揭示课题，提出明确具体的目标。即利用演示挂图、标本、模型、幻灯片、电影等各种直观形式形象地揭示矛盾，以激发学生学习的积极性，培养观察、分析和解决问题的能力。“开门见山”不等于“平淡无奇”，恰恰相反，“开门见山”的“山正是教学的美景。如新授“细胞通过分裂产生新细胞”时，先让学生看细胞分裂过程的录像，然后展示细胞分裂各期的模型，并启发学生思考一些问题，使之对细胞分裂过程产生强烈的兴趣。
2、创设问题情景，形成认知冲突——从教育心理学现象来看，教育问题情景是一种特殊的客观现实，最能制约和影响学生心理倾向，极大地激发学生解决问题、排除障碍的动机，并决定其学习效果。创设问题情景，造成认知冲突就是提出问题，创设“愤与悱”的状态。“愤”就是“心求通而未得”，即想解决还没有找到恰当的解决办法；“悱”就是“口欲言而不解”，即想说又说不准确或说不恰当。教师根据教材特点，与现实生活中的问题恰当联系，设计适当的教育情景，调动学生的学习动机，使其处于积极的状态之下，从而在浓兴趣、强动机下阅读课文，探求新知。如在讲“基因的显性和隐性”时，我先向学生提出了这样一个问题：已知面颊上有酒窝与无酒窝是一对相对性状，决定有酒窝的基因（D）是显性基因，决定无酒窝的基因（d）是隐性基因。请问，一对无酒窝的夫妇能生育出有酒窝的子女吗？为什么？话音刚落，学生就已跃跃欲试了。
3、动手实验操作式——教育心理学研究表明，实验操作是提高学生学习兴趣的最有效的途径，教师要通过形象、直观的实验操作激发学生探求新知的动机，将抽象深奥的问题化为有机简明的操作，将理论和实践有机结合起来，如在进行“种子的萌发”教学时，可以课前几天要求学生在家完成探究种子萌发的环境条件”， 实验中出现的不同现象引发了学生的好奇心，促使其去探究其中原因。
二、自学反馈:
该过程是学生自主解疑、自主思考、自主探究和获得结论的过程。其形式包括个体、结伴、小组、集体交流、成果展示等。其过程一般包括五个环节：根据问题作出假设；根据假设制定方案；选出最佳方案；进行实验探究实验方案；得出结论表达交流。在这一过程中，教师要克服自己的表现欲，只起穿插点拨作用，以防止学生对教师过分依赖。并注重对学生发散性思维的培养，使学生成为一个发现者，而不再做一个消极的接受者。
教师借此可准确把握学情并进行具体指导，可有意识地给学生一两分钟进行议论交流，排除阅读思考过程的浅层障碍，扩大信息交流的通道，为教师的集中点拨创造好环境。
三、启发诱导:
“启发”就是在学生阅读时，教师巡回辅导，准确把握学情后的讲解、点拨。在传统的以讲为主的教学方法中，往往是教师忽视学生的实际学情，仅凭自己的想象或估计进行教学，就是易理解的地方也不放心，恐怕学生不会或恐怕自己讲的不透，结果处处平均用力，重点和关键显得模糊和平淡。而层次结构教学则是教师在学生阅读时，先通过个别辅导和小组讨论，客观准确地去把握学生学习情况，然后四两拨千斤，实行重点突破，讲到关键处。这样准确及时、有针对性地为不同层次的学生“雪中送炭”，效果自然会好。对那些浅显的地方或一带而过或给学生表现的机会，必会形成重点突出，轻松和谐的课堂氛围，从而提高学习效率。“启”的切入点有以下几个方面：
1、启目标——在板书目标时，让学生把握重点、关键，弄清楚个中的知识体系，以便学生构建认知结构，给学生以宏观的基调。
2、启关键——找清学生知识的障碍点，转化点和“桥梁”这一关键点。
3、启思路——教给学生解决问题的方法。学习方法是学习的灵魂，是最有价值的。引导学生以方法的把握为重点，避免丢了“西瓜”捡了“芝麻”。
四、实践练习：
教师讲解后，学生已经理解了新知识，兴趣自然回落。这个时候正需要让学生亲自动手完成当堂练习任务，改变前面以看、听为主要通道的做法。这样，学生就会在亲自实践的任务面前再度投入，通过操作巩固、强化刚理解的新知识，从而提高课堂时间的利用率，达到教学效果。
五、评价矫正:
评价与矫正伴随着整个课堂教学。尤其是在练习过程中，学生更关心自己的正误，关心对自己的评价，故教师应给出正确评价。只有做到教学评价的调控化，教学反馈的及时化，才能实现师与生、生与生之间的多项信息交流，进而对教学过程作出正确的评价，并采取矫正措施，以达到教学目标。
六、总结强化:
正像“引”要“引人入胜”，“结”也要“耐人寻味”。最后三五分钟的总结需要教师很好的组织设计，以完成学生“化整为圆”的心愿。教师要趁评价后及时引导学生进行小结，以便对本节课有个整体的把握和评价，进一步加深学生对所学知识的理解，强化记忆，使本节课所学知识纳入学生认知结构。采取的形式主要有：
1、讨论式：就是把课堂小结先分散后集中的总结方式。即先进行分组小结，然后小组发言。总结不完善，由其他小组补充，进一步调动学生全员参与意识，互相取长补短，共同提高。
2、图表式：就是将一节课的知识要点高度概括列成图表。这种方式的特点是清晰明了、短时高效。促进了对知识点的进一步的掌握和探讨。
3、质疑式：一节课的完成，并非问题终结，更非是学生学习的终结，教师可借小结的形式对学生进行质疑，学生也可向教师提出疑问。遇到不应疑而疑的情况，也不要泼冷水，而应首先充分肯定，然后再引导其正确思想。如讲“环境对生物的影响”时，学生提出了很多预想不到的问题。有的问：“为什么桃园大岭山的荔枝比灌村的荔枝迟熟？”有的问：“为什么大雨过后蚯蚓会爬到地面上来？”等等。这样，通过质疑解疑，学生学习的知识得到了进一步的巩固和深化。
4、对比式：就是把课堂上所学知识之间或与已经学过的相类似的旧知识进行对比。通过“比”可以求同求异，可以辩疑，从“比”中启发思考，帮助领悟，巩固所学知识。如讲完“观察植物细胞”和“观察动物细胞”后可将动、植细胞进行比较。
5、习题式：就是设计出代表本课重难点的几个习题，让学生在解答习题的同时，检查巩固课堂知识。
七、发展创新:
在学生掌握知识之余，教师可以根据课堂内容提出进一步思考、探索或可持续发展的教学活动，以激发学生进一步探究体验，使课堂进一步向纵深拓展，提升课堂的水平。进而发展了学生的实践能力，即将所学的知识活化迁移，创新性地用所学知识解决生活中的现象和问题，做到举一反三、触类旁通。
上述是将层次结构教学引入生物课堂的初步尝试，实践中我们发现，运用层次结构模式进行课堂教学，对于培养学生独立获取知识的能力、提高教学质量效果明显，有利于课堂整体结构的优化，实现教学的高效性，有利于发展学生思维和培养学生能力，形成愉快的教学环境，把学生从填鸭式和题海式的苦难中解放出来，让学生主动活泼地学习，使不同层次的学生都获得最大的满足。
因此，我认为“层次结构教学”是生物学教学中值得进一步探索、研究、完善和推广的一种教学模式。