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如何利用课堂教学中的生成资源
课堂教学是一个动态的、随机生成的过程，教学过程中学生产生的新想法、新问题是教师无法预料的，而这些无法预料的新想法往往就是课堂教学的契机，乃至整节课的一个精彩亮点！这就要求教师善于把握教学动态，用心捕捉、及时收集、有效筛选学习活动中的瞬间生成，及时调整教学思路，将课堂动态生成引向深入。下面结合教学实践，就如何利用课堂中的生成资源谈几点感受。
一、捕捉生成资源，锁住思维亮点
课堂动态生成的资源常常让教师始料不及，教师在把握生成资源时需要坚持教学的那份真淳，固守数学的思想和本质。课堂中学生呈现出来的一些思维亮点，是教学中稍纵即逝的宝贵资源，如果不及时捕捉，就会与重要的“动态生成点”擦肩而过，就会在富有成效的学习时刻痛失良机。教师应善于及时捕捉、巧妙转化、顺势引导，学会发现学生的闪光点，充分肯定学生的可取之处，放大学生的亮点，让所有的学生都来关注这个亮点，从而突破教材中内容的限制，使之成为新的教学资源。让学生在生成的教学资源中学习新知、锻炼能力，使课堂教学得以延伸和升华，让课堂锦上添花。
下面是“圆柱的体积“教学片断。
师：你能将手中的圆柱（学具）转化成学过的图形吗？
生：可以转化成一个长方体。
师：（追问）这个长方体与圆柱之间有怎样的关系？（这样的提问，扩大了思考的外延，比课本上的问题更具有思考性，更能引起学生探究的兴趣，使学生对圆柱体与长方体的关系认识更加明了。）
生1：体积不变，表面积发生了变化。
生2：增加了左右两个长方形的面，长相当于圆柱的高，宽相当于圆柱的底面直径。
生3：长方体的底面积等于圆柱的底面积，长方体的高等于圆柱的高。
生4：由于圆柱的体积等于长方体的体积，长方体的底面积等于圆柱的底面积，长方体的高等于圆柱的高，而长方体的体积=底面积x高，所以圆柱的体积=底面积x高。
生5：老师，我知道水桶为什么圆柱形了，因为要装同样多的水，如果做成长方体或正方体就很费材料，如果同样多的材料做成圆柱的就比长方体盛水多。
听了这位同学的发言，同学们不由自主的鼓起掌来。多精彩的课堂生成呀！我锁住这一亮点，顺势而导：“那生活中还有哪些现象是应用了这个原理呢？”学生们的思维一下子被激活，举出了如农村的水窖、存粮的粮囤等很多生活中的例子。我给出了一些具体数据让学生进行具体的联系，这样学生对圆柱与长方体的关系的认识得到了进一步的升华。短短的一节课学生在高昂兴奋的情绪中度过，捕捉动态生成的亮点资源，智慧光芒闪现课堂，课堂生命活力无限，这些亮点是学生的灵感和顿悟。课堂因此演绎了一次无法预约的精彩。
二、留足思考空间，课堂精彩纷呈
平时我们总在抱怨，听名师的课总能欣赏到引人入胜的精彩片段和让人回味无穷的环节，而自己的课堂却总是不能生成精彩的瞬间，其实是我们在课堂教学中没有给学生留足思考的空间。
下面是“分数除以整数”教学片断。
出示教材例题：把一张纸的4/7平均分成2份，每份是这张纸的几分之几？
学生很快列式病直接报出了得数是2/7。
师：（追问）你是怎么算的？
生1:4/7里面有4个1/7，把4个1/7平均分成2份，每份就是2/7。
生2：我想，分数乘整数是分子乘整数，父母不变。那么，分数除以整数也应该是分子除以整数，父母不变，分子用4除以2，得到2/7。
师：你认为分数除以整数和分数乘整数的算法一样。大家的看法呢？
生：（齐）是的。
于是我将例题中的“平均分成2份”改为“平均分成3份”，追问：“你又怎样计算呢？”教室里顿时鸦雀无声，学生都流露出疑惑的眼神。当时，我是创设一个分子除以整数除不尽的情景，使学生产生矛盾冲突。学生一定以为这种算法是行不通的，从而引出用分数乘倒数的方法。我正准备进入下一环节的这一瞬间，我看到学生们正在紧锁眉头、苦苦思索。我转念一想，何不再稍等片刻给他们一些时间，看看这些小精灵有什么办法。数十秒后，一位学生兴奋地叫起来：“老师，可以这样算，先把4/7的分子、父母同时乘3得到12/21，再用12/21的分子除以3就得到4，所以得数是4/21。”我追问：“你为什么要把分子父母同时乘3呢？”一石激起千层浪，学生们纷纷议论：乘6也行，乘9也行，只要是3的倍数都可以......
我庆幸，好在我没有武断的打断学生的思考，直接进入下一教学环节，否则将失去如此精彩的生成，更重要的是将失去发展学生思维的空间。只有给学生足够的思维活动空间，才能诱发创新的灵感。耐心等待学生的交流，让思维在交流中发生碰撞，在碰撞中产生火花，在碰撞中产生智慧，一定能生成新的资源，使我们的课堂精彩纷呈。
三、错误中求生成，让课堂更精彩
课堂教学中教师如果过度防错、避错，缺乏对差错的欣赏和容纳，会大大减少学生认知的范围、接触新发现的机会，使学生天然的好奇心和求知欲以及大胆尝试的探究意识被压抑乃至被扼杀。一条缺乏岔路的笔直大道，会使学生失去很多触类旁通、联结新意向的机会，同时也由此失去矫正失误和新发现的快乐。布鲁纳曾经说过：“学生的错误都是有价值的。”只要教师以平和的心态理智的看待错误，并辅以策略的处理，错误也能美丽起来。
在教学“厘米的认识”时，学生正认真地画4厘米的线段。可班上的“ 调皮大王”抓耳挠腮，很苦恼。看他手上的尺子，我明白了一切。他很机灵地说：“我不小心把尺子弄断了。”“老师，是他与别人争吵时故意折断的。”同桌告了他一状。望着手里没有“0”刻度尺子，我轻声问他：“你能用手中的这把断了的尺子画一条4厘米的线段吗？”他使劲的点点头，不到一分钟就画好了，在后来的交流中，只有他的这种画法是特殊的，其他同学都说从“0”刻度开始画起。从这位学生的一次错误正生成的资源，让学生明白从任何刻度往后数4格都能画出一条4厘米的线段。
学生的一次偶然犯错，却成了生成性的教学资源。课堂中的“错误”时有发生，教师要正面看待学生在学习中的差错，要从科学的角度去理解学生可能出现的错误，要从发展的角度认识这些错误的价值，然后把握教学契机，让课堂因差错而精彩。
总之，动态的课堂不仅是“教师”、“学生”、“教材”之间信息的传递场所，更是师生知识共享、情感交流、心灵沟通的画面。上述案例中，学生不仅是学习的主体还是教学的资源，更是课堂活动的共同创作者。学生在课堂上不同的态度、不同的水平、不同的表达方式、不同的想法，都得以真实的展现。动态的课堂面对无数的不确实性，这些不确定性具有独特的教育价值，是教学过程中不可或缺的一部分。关注学生的发散思维，捕捉学生灵感的火花，使学生的潜能得以绽放，让课堂成为师生共同创造奇迹的场所，从而使课堂在不可预约的精彩中焕发出生命的活力。生成的课堂，学生潜能如鲜花般绽放，师生之间智慧和谐交融。让我们的数学课堂在预设中开始，在生成中精彩！