必修3文化与生活教师用书.doc

人教版高中思想政治必修三《文化与生活》教师用书

前言
新编高中思想政治课《文化生活》教材在实验区试用了两年，整体上获得了师生的普遍认同和好评。这门课程的开设是课程改革的亮点，也是难点。反馈意见表明，教材仍存在诸多问题。比如，文化味是否不足、文件化语言是否太多？一些基本概念的界定是否不够清晰、不够准确？结构体系是否有些杂乱、不够系统？如何着眼于课程特有的意义和价值，准确把握内容目标的设置？如何着眼于教材特有的编写规范，采用灵活的教学方法？如何着眼于教材全新的知识结构，提高教学效率和效果？这里，有些问题的解决尚待教材的进一步完善，有些问题的澄清仍需进一步说明。鉴于此，我们在总结经验的基础上重写本书的前言，以期加强教学的针对性和实效性。

一、前所未有：为什么要开设这门课程
在以往的高中思想政治课程体系中，没有“文化”专题。新课程设置《文化生活》模块，主要有两个缘由。

缘由之一。进行马克思主义基本观点教育，是体现思想政治课程性质的根本要求。始终代表中国先进文化的前进方向，是“三个代表”重要思想的重要内容；建设社会主义和谐文化，是构建社会主义和谐社会的重要任务和条件。因此，设置专门模块讲授文化建设，是课程充分反映马克思主义中国化的最新成果、与时俱进地坚持马克思主义基本观点教育的必要举措。

缘由之二。当前，文化与经济、政治相互交融，在综合国力竞争中的地位越来越突出。文化现象已成为学生关注的焦点，他们的文化生活日益丰富、文化需求日益强烈，生活中的冲突也越来越多地表现在文化层面。思想政治教育要提高针对性、有效贯彻“三贴近”原则，以学科课程为载体、较为系统地讲授有关文化生活的内容，势在必行。

可见，《文化生活》课程模块的设置，体现了课程的德育性质和人文价值，凸显了文化建设作为现代化建设重要领域的时代意义，增强了实施思想政治教育的主动性、针对性、实效性。这在高中思想政治课程建设的历程中，具有特殊重要的标志性意义。

二、“四不像”：如何认同作为思想政治课的《文化生活》课程
在教材编写与试用期间，有一种质疑，称这门课程为“四不像”。其实，岂止“四不像”。讲哲学，而不是哲学课；讲历史，而不是历史课；讲文学，而不是文学课；讲艺术，而不是艺术课；讲伦理，而不是伦理课。毋庸讳言，这正反映了本课程的最大特点，也是最大难题，那就是：它没有现成的相互对应、相对独立的学科背景。换言之，从学科意义上讲文化，哲学、文学、史学、人类学、社会学、民族学等，都有各自的学科角度。事实上，有关文化概念的定义，据查有上百种之多；而解释文化的意义，更是歧义丛生。

由此，我们探讨作为思想政治课的《文化生活》的学科定位，就要确立一个大思路：它主要不是阐释课程应该归属什么样的学科，而是阐明课程应该成为什么样的学科。一方面，正是因为难以提供学界公认的文化定义，难以寻求既有的所谓文化学的学科支撑，我们对本课程所使用的文化概念给出自己的界定，不仅是可能的，而且是必要的。否则，无法形成对这门课程本质特征的共识，也就无从讨论课程内容目标的实施。另一方面，正是因为过分寻求学术领域中“文化学”的学科背景，这门课程才被称为“四不像”。但着眼于基础教育领域中的学科课程，它必须像思想政治课。也就是说，能否切合思想政治教育的目标，才是衡量和判断课程能否成立的根本标尺。因此，我们确认本课程的学科定位，如果抽掉了思想政治教育的灵魂，势必意味着皈依某种所谓文化学之“体”。从这个意义上讲，说它是“四不像”，就对了。

在我们看来，当下比较通行的有关文化的概念，可以分为大文化、中文化、小文化三个层面。大文化，即广义的文化，是指人类改造客观世界和主观世界的活动及其成果的总和，包括物质文化和精神文化两大类。其中，物质文化是通过物质活动及其成果来体现的人类文化，如建筑、道路、文物、工具等一切已经“人化”的自然。精神文化则要通过人的精神活动及其成果来体现，或者虽在物质活动中产生，但主要是表现在精神层面的。这大体相当于中文化，包括语言文字、思想道德、科学理性、文学艺术、社会习俗以及制度体系等。其中，限定于语言文字、文学艺术的，是小文化。至于每种文化类型的称谓，一般来自特定的领域和范围，或相应的主体和内容，如地域文化、民族文化、传统文化、现代文化、精英文化、大众文化、经典文化、流行文化、饮食文化、服饰文化、企业文化、校园文化等。但更具根本意义的文化命名，是出于社会意识形态的价值判断，如先进文化、和谐文化、健康有益文化、落后文化、腐朽文化等。

那么，如何确定文化的基本类型、界定文化概念的内涵，才能合乎思想政治课的性质？这对于把握《文化生活》学科定位，的确是至关重要的问题。

首先，必须鲜明地坚持马克思主义文化观，按照唯物史观认识文化在人类社会中的地位和作用，划分文化的基本类型。我们强调开设《文化生活》课程的意义和价值，同时又反对把文化的作用无限夸大，似乎什么现象、什么问题都可以归结于文化、归因于文化。尽管我们十分看重文化的功能和作用，但“文化不是一个框，不能什么都往里面装”。所以，有必要明确：“文化决定论”不是马克思主义的文化观。马克思关于“物质生活的生产方式制约着整个社会生活、政治生活和精神生活的过程”的经典表述，依然是我们确定文化基本类型所必须坚持的历史唯物主义的根本观点。以这一根本观点为指导，文化基本类型的划分应该同社会发展的基本阶段相一致，即原始社会文化、奴隶社会文化、封建社会文化、资本主义社会文化和社会主义社会文化。这对于我们科学地界定文化概念的内涵，进而准确把握《文化生活》课程的学科定位，规范《文化生活》教材的内容目标，是极为重要的理论前提。

其次，需要明确课程所采用的文化概念，是以党的基本纲领对文化建设的提法和要求为依据的。党的十五大报告在阐述党的基本纲领时指出：“建设有中国特色社会主义文化，就是以马克思主义为指导，以培育有理想、有道德、有文化、有纪律的公民为目标，发展面向现代化、面向世界、面向未来的，民族的科学的大众的社会主义文化。” 在阐述中国特色社会主义的文化建设时又指出：“有中国特色社会主义的文化，就其主要内容来说，同改革开放以来我们一贯倡导的社会主义精神文明是一致的。文化相对于经济、政治而言。精神文明相对于物质文明而言。”这就是说，我们据此界定文化概念，大体上应属于“中文化”这个层面。在教材的概念体系中，所谓文化的力量，实质上就是精神力量；所谓文化生活，实际上就是精神生活；所谓文化建设，总体上就是精神文明建设。

再次，应该理解，发展社会主义先进文化和建设社会主义和谐文化，是整合教学目标的核心概念。党的十六大报告指出：“在当代中国，发展先进文化，就是发展面向现代化、面向世界、面向未来的，民族的科学的大众的社会主义文化。”党的十六届六中全会决定指出：“马克思主义指导思想，中国特色社会主义共同理想，以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，社会主义荣辱观，构成社会主义核心价值体系的基本内容。”我们从整体上理解课程目标体系的思路，不能偏离这些重要的阐述。就发展先进文化而言，先进文化是中国特色社会主义的基本特征，是凝聚和激励全国各族人民的重要力量，是综合国力的重要标志。就建设和谐文化而言，“社会主义核心价值体系是建设和谐文化的根本” 。其中，“坚持马克思主义的指导地位是社会主义核心价值体系的灵魂，树立共同理想是社会主义核心价值体系的主题，培育和弘扬民族精神和时代精神是社会主义核心价值体系的精髓，树立和践行社会主义荣辱观是社会主义核心价值体系的道德基础”。而就发展先进文化和建设和谐文化的关系而言，更应深入领会胡锦涛的重要讲话：“我们要更好地构建和谐社会，就必须在社会主义先进文化引领下，大力建设和谐文化。”“繁荣社会主义先进文化，建设和谐文化，为构建社会主义和谐社会作出贡献，是现阶段我国文化工作的主题。”

基于上述认识，我们就可以进一步明确《文化生活》课程的目标设置了。

● 使学生遵循历史唯物主义的观点，正确理解文化概念的内涵，全面认识文化的作用，初步树立马克思主义文化观。

● 使学生了解当前生活中的各种文化现象，获得参与各种文化活动的基本知识和能力，提高文化赏析、文化修养的水平。

● 使学生了解文化传承和创新的意义，形成对文化发展的规律性认识；能够正确看待传统文化的作用，正确面对外来文化的影响，增强文化创新的意识。

● 使学生感悟中华文化的价值，懂得弘扬中华民族精神的意义；知道中国特色社会主义文化是凝聚和激励全国各族人民的重要力量，是综合国力的重要标志。

● 使学生明确发展先进文化、支持健康有益文化、改造落后文化、抵制腐朽文化是建设中国特色社会主义文化的基本要求；能够积极投身于社会主义精神文明建设，不断追求更高的思想道德目标。

● 使学生确信中国共产党始终代表中国先进文化的前进方向，中国特色社会主义文化建设必须坚持马克思主义的指导地位。

● 使学生懂得在当代中国，发展先进文化，就是发展面向现代化、面向世界、面向未来的，民族的科学的大众的社会主义文化。

三、“形散神聚，杂而不乱”：怎样读懂建立教材结构体系的基本思路
课程不刻意塑造“文化学”的学科体系，但并不意味着漠视其应有的、内在的、合乎思想政治课性质的教材体系及其建构方式。恰恰相反，正是在整体建构全新教材体系方面，我们可以说，包括框架结构的设计和编写体例的规范，本教材都有其独到的创意。概而言之，就是“形散神聚，杂而不乱”。

首先，从框架结构的整体设计上看，可作以下图示。

这一图示表明，教材框架总体上分为两大部分、四个单元。第一部分包括前两个单元，从一般意义上讲述文化的有关专题；第二部分包括后两个单元，立足中国、着眼特色，讲述文化建设的有关专题。从内容呈现的逻辑顺序上看，这四个单元环环相扣、一脉相承。

第一单元讲“文化是什么”，阐述文化的意义。教材根据唯物史观界定了文化概念的内涵，阐明了文化与经济、政治的关系，强调了文化对国家兴衰和个人成长的作用，帮助学生树立马克思主义文化观。

文化基本概念图示

第二单元讲“文化为何发展、如何发展”，阐述文化发展的一般过程。教材着眼于文化传承的理解，讲文化传播、文化继承和文化创新三个主题，帮助学生形成有关文化发展的一些规律性认识。

基本概念图示

第三单元讲“怎么看待中华文化”，阐述中华文化、民族精神的价值和作用。教材着眼于中华民族的文化认同，阐明民族精神是中华文化的精髓，帮助学生认识弘扬优秀中华文化、培育民族精神的意义。

基本概念图示

    第四单元讲“怎样开展文化建设”，阐述我国文化建设的基本要求。教材从现实生活中的文化选择出发，以中国特色社会主义文化建设为主题，着重阐明把握先进文化前进方向和思想道德建设的现实意义，明确中国特色社会主义文化建设的基本内容和要求。

基本概念图示

从整体上把握教材的逻辑框架，还有两个需要面对的问题。

一是在教学的全程中我们会不可避免地面对诸多文化概念，这是本课程的一个突出特点。对此，教材一般没有采取定义的方式予以表述，不把概念定义的陈述当做教学目标来要求。但是，不要求死抠概念的定义，并不等于放任概念的运用。根据上述有关文化概念的说明，把握它们相互之间的关系，或对应、或并行、或包含，都要注意不同的概念、术语有着不同的语义，使用概念、术语应力求得当，不出现偏差。

在教材的概念体系中，“旧文化”与“新文化”这两个词汇，一般是指作为意识形态的文化。比如，封建主义、资本主义腐朽文化是旧文化，中国特色社会主义文化是新文化；半封建半殖民地文化是旧文化，新民主主义文化是新文化。因此，教材在陈述文化发展的过程时，如果讲到旧文化的破除和衰亡、新文化的诞生和发展，那是指不同意识形态的文化历史类型相互更替的过程；如果讲到某种“先进文化”的发展，则是指同一意识形态性质的文化一脉相承、与时俱进的过程。至于具体内容和形式方面的文化创新，包括科技发明、文艺作品、思想理论等，一般不采用新文化和旧文化这样的概念。

二是教材中有些内容看起来似乎前后重复，实际上是内容目标的意义有所不同。比如，第一单元和第四单元都涉及先进文化的意义，但前者是从一般意义上概述先进文化的社会作用和表现，后者则从现实意义上阐述先进文化在当前文化建设中的地位和作用，侧重点有所不同。又如，第一单元中关于“有没有文化”的辨析活动设计，目的在于强化文化意义实质上表现在精神世界的认识，而第四单元讲“思想道德修养与知识文化修养”的关系，目的在于强调思想道德修养对提高人的文化素质的重要意义，指向有所不同。再如，实践的观点在教材中贯穿始终，但它本身不是作为理论观点来要求的，而是作为凭借概念来使用的。在第一单元用以说明文化产生的意义，第二单元用以说明文化创新的意义，第三单元用以说明丰富民族精神的意义，第四单元用以说明文化建设的意义。

其次，从编写体例的整体规范上看，有三个需要关注的视点。

视点一，内容结构。

从各单元的内容结构图中，我们既可以明了该单元教学内容的递进层次、横向关联、综合要求，又可以明了该单元的内容目标，确认教学重点，即基本观点。

第一层次是单元，都有各自的序言。一般用承上启下的文字开头，然后采用提问题的方式概述本单元的主要内容，最后力求以“点睛”之笔归结出学习本单元的预期目的或表现。这是展示教材总体框架的环节。

第二层次是课和框，构成课文的逻辑框架。如果用形象的话语描述它们的意义，可以称之为“用线穿珠、以点辐射”。具体而言，每一课及其下设的框，都可视为挂在课文主线之中的“珠”，也就是展开教材内容的主题。其标题，即主题名称的表达，大都采取明确基本观点的方式，而不是通常所套用的学科概念或术语。考虑到每框内容可按一课时安排，这也是把握学习进程的主要环节。

第三层次是目，充当课文的基本单位，每框大体由三目组成。应该说，根据不同主题的特定内容，所设目题的规划和规范，其具体意义难求一致，但有一点是共同的，即都不是遵循学科体系的逻辑顺序，或学科概念的集合，而是遵循学生感悟相应主题所应经历的思维路径。与此相关，目题的表达并不拘泥于固定的、整齐划一的行文规范，在不导致歧义的前提下，力求既平实又生动。所以，在我们看来，目题的设置直接铺就了教学与学习轨道的路基。这是体现以“学习过程为主导”而不是以“教书过程为主导”的基本环节。

视点二，文字规范。

正文，即表达学习主体内容的文字，包括宋体字，也包括穿插其间引导思维活动的仿宋体字。宋体字部分，对基本观点、基本原理、基本事实、基本结论作规范性表述，承载着教学内容目标设置与评价的基本要求，其重要性不言而喻。仿宋体字部分（我们称之为“探究活动”），对内容目标的实施亦极具重要的作用。一是它本身就是内容目标的有机构成，是完整地实施教学和评价的不可或缺的部分。二是它注重提供引领学生思考问题的路径、运用资料的方法和共同探究的策略，并提供解释各自想法的机会，是实施过程性目标的主要载体和环节三是活动框的设计贯穿于展开教学内容的全过程。可见，用这两种字体所表达的内容，在呈现方式上有所区别，但在目标实施上是密切相关、相互呼应、浑然一体的。这反映了课程改革的一个重要追求：既致力于基础性知识的给予，更着力于引导学生体验形成知识的过程以提高获取知识的能力。

辅助文，包括“专家点评”、“相关链接”、“文化名人”和“名人名言”等栏目。其中“专家点评”是对疑难问题的解析和拓展性说明；“相关链接”是对事例、资料、数据的引证和表述；此外，“文化名人”以及一些富有哲理和教育意义的经典语录，可使教材更富于文化气息。它们都不作为教学目标设置，其运用全由师生自行掌握。辅助文的主要功能在于：既丰富教材的信息量，又不加重学生的学习负担；既增强教材的可读性，又关照不同学生的差异。

视点三，综合探究。

综合探究安排在每个单元之后，由呈现基本观点的课文和以辨析素材为主体的活动设计组成。综合探究所以在教材整体设计中被当做一个重要视点，除了目标设置本身的意义，还在于它具有展现相关单元中主要知识之间的联系、帮助学生提高综合运用知识的能力的功用，在教材的整体构架中起着不可替代的作用。例如，就建设“学习型社会”这个综合探究而言，一是把“学习型社会”的概念及其作用，当做基本教学内容来安排，渗透在相关教学内容之中。二是把建设“学习型社会”这一主题，当做本单元主要知识之间联系的纽带，“着眼于文化的传播、继承、交融、创新，探究建设“学习型社会”对于文化传承有什么意义”，引导学生综合理解、运用相关知识，进一步形成对文化发展的规律性认识。

小结：透彻理解教材的编写体例，对于课程实施的意义是全方位的。它有利于强化课改理念的推行，有利于全面、准确地把握教学的实质性内容、有效控制教学的程度和进度，有利于教师创造性地开展教学活动，有利于促进学习方式和评价方式的改进。

四、“乐学好教”：如何把握课程内容目标的设置与实施
乐学好教，是试验区对课程的一种反映。我们理解，这实际上可读出两种不同意义的信息：乐学，是学生乐于学，可谓褒义；好教，是缺少知识点，不无贬义。这看起来有些矛盾的信息，反映了使用新教材的一种特殊的心态：既困惑于知识结构的陌生，又茫然于理论知识的平淡。然而，平心而论，使学生乐学又不难学，不正是课改的追求吗？应该受到拷问的，不是知识点的多少，而是能否学有所得、学有所悟。那种缺少知识点的感觉，其实是缺少知识点的认同感，即如何看待和理解知识点。这突出地表现为重点、难点和辨点的把握，既反映在观念上，也存在于技能中。其间，有品味事理、拿捏动静、权衡轻重之机，也有刚柔相济、详略互现、虚实兼顾之功。

问题之一，如何把握教学的重点。

大凡新教材的使用，确定教学重点，无论在理念层面还是在操作层面，一向是首要的话题。

首先，在理念层面，我们领会新教材的编写思路，曾归纳出两个鲜明特点：凸显观点，关注过程。

所谓观点，作为目标设置的要求，不能把它仅仅归结为学科观点，而应凸显其引领正确价值导向的意义，即思想政治观点。我们知道，改变过于注重知识传授和学科体系的课程模式，处理好生活主题与学科知识、生活逻辑与理论逻辑的关系，努力使学生获得基础知识与基本技能的过程，同时成为学会学习和形成正确价值观的过程，这是各科课程改革的共同主题和追求。但经验告诉我们，偏于知识的理论性，可能导致价值判断的目标虚化；偏于知识的应用性，可能导致价值判断的目标淡化。所以，用思想政治观点来统领知识点，是实施思想政治教育特定的根本原则。教学固然要寻求学科专业知识的支撑，但它必须服从于思想政治观点目标的设置。

所谓过程，作为目标实施的要求，不能仅仅视为理论逻辑的演示过程，而应更关注学习主体亲历亲为的思维和操作过程。新教材以生活主题为出发点、以达成基本观点为落脚点，从而赋予“过程”以特定的使命：充当连接这两个端点的“桥梁”或“纽带”。而架设桥梁、编织纽带的过程，就是鼓励学生主动参与、乐于探究，培养自主获取新知的态度和能力的过程。这个过程既不同于现成理论体系的浓缩，也不同于孤立事例与观点的叠加；确定教学重点的“原点”，要顾及学科的学术规范，更取决于思想政治观点的价值判断；达成基本观点的途径，不违背理论逻辑的演绎和推导，更注重学生思维的启动和引导。可以说，这是一种以能力发展为主导”而不是以“学科体系为主导”的生成方式；或者说，这是一种以“学习过程为主线”而不是以“教书过程为主线”的组织形式。

凸显观点、关注过程，是编写新教材的基本思路，也是把握教学重点的基本准则。

其次，在操作层面，必须牢牢锁定思想政治教育目标的实施，这是把握教学和评价重点的根本点。

通常，一提教材内容，就会想到知识点；一提相关素材，总要追问考不考。是知识点、考点才是“讲点”。但是，基于“凸显观点、关注过程”的理念，如今我们对重点的确认，不宜简单地归结于学科理论意义上的“知识点”或“考点”。对重点的操作，也不能机械地通过知识点的圈定“画出来”，而需要在综合把握“观点”的视野中“讲出来”。根据实验区的经验，把握本课程的教学重点，关键就在于处理好“观点”与“讲点”的关系，大体有三种情况。

第一种情况，知识点本身不一定是讲点，支持观点的知识点才是讲点。如前所述，本课程既不以“文化学”为学科背景，也不以传授具体门类的文化知识为目标，而是进行思想政治教育的课程。有哲学知识但不是讲哲学，有历史知识但不是讲历史，有文学知识但不是讲文学，有艺术知识但不是讲艺术，这正是我们这门课程的特点。因此，教材中的相关学科知识之所以被列为知识点，首先是因为它们是实现思想政治教育的目标所需要的，是着眼于它们所支撑的基本观点，然后才是考虑其自身的经典性。

比如，讲文化传播的重要方式和途径，教材列举了商贸活动、人口迁徙、教育等三种。需要注意的是，既不能误认为这就是文化传播的全部重要的方式和途径，也不能误以为所有文化传播都采取和平的方式和途径。要知道，文化冲突与碰撞、战争与征服的过程，也具有文化传播的重要意义。只不过为降低教学难度，课文中未提供例证和说明。

又如，讲传统文化的表现，是为了说明文化继承的意义，支持“取其精华、去其糟粕”这种观点，而不是系统探讨传统文化的内涵和外延，所谓面面观而已。对教材所提供的相关内容，包括“传统习俗”、“传统建筑”、“传统文艺”、“传统思想”等，固然可以视其为“知识点”，却需要有一个程度、侧重和权重的把握。也就是说，既不能把它们当做传统文化的全部内容来讲，也不必对它们各自的内涵和外延展开说明。

再如，讲中国文化的特点，不是讲中国文化史或中国文化学，而是为了支持“源远流长、博大精深”这种观点，其相关学科的知识点不必求全、求系统，够“管用”、够典型即可。所以教材仅选择了最有说服力的汉字与史书典籍为例，用以见证中华文化的“源远流长”；仅对独树一帜的文学艺术和科学技术、各具特色的地域文化和多民族文化进行了概要描述，由此展现中华文化的“博大精深”。

同理，讲文化赏析，或文学、或戏剧、或音乐、或文物等，都要注意避免迷失思想政治教育的目标。遴选什么知识点作为讲点，如何把握其意义和价值，学习探究之所以不同于学术探究，本课程的知识点之所以不同于历史课、语文课、艺术课的知识点，其根本区别，就在于此。

第二种情况，观点本身固然是讲点，支持观点的案例素材也应成为讲点。对观点的阐述，有的要靠相关学科的知识点来支撑，有的则直接凭借案例素材来支撑。这种情况在后两个单元较为突出。相对而言，人们比较认同前两个单元的知识性，而对后两个单元则有人认为知识性弱、说教味浓，没讲头。在我们看来，这固然表明教材的编写尚有继续完善的空间，但往往也是因为对内容配置格局有误解，说到底，仍缘于对所谓讲点的误判。

就第三单元而言。教材讲中华文化多采取正面的事实性描述，这是出于以正面教育为主、强化正面价值导向的考虑，也是出于降低教学难度和评价要求的考虑。这并不意味着讳言负面的事实，忽视“讲理”的内容，限制教学的空间。在实际操作中，教师可以根据教学的具体情况，着眼于提高分析能力，自行拓展相关内容。比如，教材讲中华文化的特点和作用，采用了“古代辉煌的历程”，“薪火相传，一脉相承”， “独树一帜，独领风骚”，“一方水土，一方文化”，“中华之瑰宝，民族之骄傲”这样的目题，都是彰显事实的观点。教材之所以采取这种事实性描述，主要是考虑到对于中华文化进行分析性阐述，目前并没有成熟的说法作依据，因此也就不宜作为目标设置来要求。但教师凭借教材提供的素材或补充相应素材，可以自行进行分析性讲述，以帮助学生认同“文化的力量深深熔铸在中华民族的生命力、创造力和凝聚力之中”的观点。

就第四单元而言。面对有些政策性较强的所谓文件化表述，也不能认为都是些空话套话、没讲头。从现实生活中到处有文化选择的实际情况看，这个单元并不乏“生活化”的讲点。例如，描述当代文化生产与消费的特点，讨论大众传媒对文化生活的影响，评析人们对时尚的不同看法，比较经典作品与流行作品的价值等。又如，如何理性地走进当代文化生活，如何辩证地看待主旋律与多样化，如何寻求知识文化与思想道德的互补等，都是可以展开的“讲点”。只是这里的“讲点”，需要采用从“小故事”中提取“大道理”的方式。

由此我们不难断言：从达成观点的效果来看，“讲事”与“讲理”殊途同归这不是“不明事理”，而是“以事明理”。当然，同样要注意的是，不能就事说事，而要就事说理。说同样的“事”有不同的学科之理，思想政治课之所以不同于历史课、文学课、艺术课，也在于此。

第三种情况，案例素材本身不一定是讲点，发掘素材的意义才是讲点。我们认定教材中的活动框属于正文，并不是着眼于案例素材（包括事例、数据、现象等）本身的知识性，而是看重凭借这些素材而引申、提炼、发掘出的意义，即支持相关观点的意义。唯其如此，我们特别强调，运用这些素材的活动设计，同表述观点、原理、结论的文字有直接的关联性，是构成课文主体不可或缺的部分。同时，我们又认为，用什么、如何用、用多少，可由教师灵活处置。因为，有些素材，因其经典性而选入教材，但其常识性未必就是本课程的目标设置。比如，教材讲文化传播的方式和途径，为说明人口迁徙对文化传播的意义，教材提供了秦统一中国的过程中出现的大规模人口迁徙的史实，其素材无疑是典型的，但有的教师建议采用“山西洪洞大槐树”的事例更富于生活意味，也可以自行替换。对于教材中常识性素材，教师如果感到意犹未尽，可以自行补充；随着实践发展有新的数据可替代教材中采用的数据，可以自行更新。但为支持相应观点而引申、提炼、发掘的意义及引导的过程，则作为讲点，一般是不能省略、也是不宜变更的。

小结。由此可见，在操作层面把握重点，教材中凡属支持基本观点而提供的知识点或素材，都是讲点，此其一；其二，开展教学和评价，又不能局限于教材所提供的讲点。就教学过程而言，面对“讲什么”和“如何讲”、“泛泛讲”或“不必讲”等问题，教材留给教师掌控的空间是很大的，教师发挥主动性、创造性的机会是很多的。就评价标准而言，以基本观点的树立为根本，教材所提供的内容目标又是明晰的，可操作、可把握，完全没有必要在学科理论上无限扩展，无需在教学中“深挖洞、广积粮”。

问题之二，如何把握教学难点。

在我们看来，所谓难点，大体有这样两种情况：一是难在理论意义的把握上，二是难在深浅程度的把握上。就前者而言，结合教材各单元的内容分析，我们会提供具体说明，这里就不一一列举了。就后者而言，难点之难，表现在课程实施的各个环节，更具普遍性。

── 难点之难，表现为内容的多、深、偏。但衡量难与不难的尺度，往往不在于教材提供了什么信息或多少信息，而在于把握这些信息的标准是什么，包括程度、范围、取向等。问题是：标准答案不标准。

── 难点之难，表现为把握评价意义的偏差。但考评不是考记忆，也不是考某种模式化、程式化的标准答案；衡量“知道什么”与“能知道什么”的尺度也不一样。问题是：命题方式不科学。

── 难点之难，表现为对教材功能和规范方式的理解有误。但教材作为教学的依据，并不是其唯一的功能。教材呈现了什么，并不等于教材要求了什么。问题是：教学内容泛化。

可见，这类难点并不特指某个可解而费解的知识点，因而也就难以提供拆解这个特定知识点的具体办法。如果总是针对具体的知识点拆解难点，见招接招，其效果往往难如人意，甚至陷于越解越繁、越繁越难的困局。所以，要实质性地化解教学中的这类难点问题，更重要的是找准“难点”之所以成为难点的原因，进而找到使“难点”不成为难点的方式。根据以往的经验，我们认为，产生这类难点的一个重要根源，就是那种把概念奉为“神圣”的思维定势。

诚然，概念的确立，特别是理论概念，对于教学活动的开展十分重要。但更要明确的是：把握概念本身并不是教学的最终目的，而只是必要的手段。通过教学，要帮助学生认识的真正对象，不是“概念”，而是有关概念所反映的客观对象。教学活动的实质，是要借助概念、观点、原理的讲解和运用，帮助学生认识真实的生活世界。如果把教材中出现的概念语汇都给出定义，只是针对概念本身提出认识要求，只关注表达这些概念的文字规范，并以此作为教学和考评的标准，势必会把课本本身当成最终认识对象，以致虚化、淡化了教学的真正目的。我们之所以把那种把概念、定义奉为“神圣”的思维定势看做“制造难点”的根源之一，并不是笼统地否定概念的作用，而是指这种思维定势远离真正的认识对象，只求一字不差地背、记概念的定义，以致固化为“死记硬背”的学习方式。也就是说，在教学和评价中，对形成正确的概念或正确地运用概念的要求没有错，错在过分专注于对概念定义的要求。

因此，概念的确立是重要的，但其准确与否、成效如何，取决于能否用以把握住生活中的实际问题，而不取决于能否背下它的定义。就运用概念的要求而言，衡量其是否准确的标尺不是对某一固定表述的套用或“再现”，而是能否用自己的语言在具体的情境中表达确切。这意味着能否真正认识概念所反映的客观对象。就形成概念的过程而言，教学的关注点不在于能否穷尽概念的全部意义，而在于能否顺乎学生的阅历。作为学习过程，概念的定义不是恒定的，也不存在划一的标准。尤其是人文社会学科，概念的内涵和外延，都会因学科背景、教学对象、课程性质的不同而有所不同。也就是说，许多概念是可以用不同方式、不同话语来说明的，它们同时都是正确的。这就需要我们的教学更为倚重具体途径和方式的引领。如此看来，寻求化解难点的出路，淡化定义式的要求，不失为一种选择。这对于本课程的教学来说，更具必要性、有效性。

例如，对文化概念的表述，教材没有采取定义的方式，而是先在内涵上予以界定，并由此提供全书使用文化概念的规范基础。然后，分别从两个视角就其显著特征加以描述。一是着眼于文化与社会、文化与自然的关系，表明文化的“归属性”和“特有性”，强调文化与人类社会俱来、是人们社会实践的产物。二是着眼于人所具有的文化素养不是与生俱来的，人们通过文化教育等途径在社会生活中获得和享有文化，凸显文化对于人们特有的“教化”功能。最后说明，我们理解文化概念、运用文化概念，主要应归结于精神世界、精神生活的意义。这种解释式的而非定义式的表述方式，从分清文化与经济、政治入手，鲜明地按唯物史观界定了文化概念的内涵；又从分析文化的特征着手，点明了我们在教学中使用文化概念的要领，那就是：教材在解释文化现象、说明文化的作用时，主要是将文化作为精神活动、精神力量来把握，而不是作为物质活动、物质力量来把握的。

又如，“民族精神”固然是一个重要的概念，但我们所讲授的“中华民族精神”，并不是一般意义的“民族精神”。对中华民族精神的基本内涵，教材有明确概述，但不是定义的方式。教材采用的讲解方式是：直接引导学生聚焦中华民族精神的特定表现，以帮助学生感悟“以爱国主义为核心的民族精神是民族文化最本质、最集中的体现，已深深融入我们的民族意识、民族品格、民族气质之中，成为各民族团结一心、共同奋斗的价值取向”。就此而言，我们应该有一个基本的考虑，那就是：课程的内容目标是弘扬中华民族精神的意义，这并不以如何定义一般意义的民族精神为前提。如果过分学理化地强求这一概念的定义，并无实际意义，反而可能模糊了教学目标的真正取向。

再如，“文化多样性”实际上是一个极为宽泛和复杂的概念，原本就很难给出清楚的界说。教材着重从“不同民族和国家文化的内容和形式各具特色”的角度加以界定。至于民族文化的概念，虽有单一民族国家与多民族国家之别，但无碍于民族文化概念的使用，学生如有疑义，教师可作简单说明，并不影响基本内容目标的教学。此外，教材没有出现多元文化的命题，主要是出于降低教学难度的考虑，但仍在“透视文化多样性”的目题中，通过对民族文化多样性的描述有所反映。文化多样性的涵义通常要比多元文化的涵义更为宽泛，民族文化多样性的概念也包含多元文化的意义。

再如，“大众的文化”，也是教学中一个需要重点把握的概念，其所以没有当做大众文化的概念予以定义，是因为大众文化虽然为中外学者广泛使用，但作为“外来用语”，它源于西方近代工业文明的兴起，同我们所倡导的“大众的”社会主义文化，原本就存在“各说各话”的歧义。在被称为“大众文化”的现象中，包括各种不同性质的文化，先进的、有益的、落后的、腐朽的都有，其间并不存在统一的“大众文化”。如果把大众文化当做通用语汇来界定，难免导致陷入“逻辑陷阱”的后果。所以，教材讲述“大众的文化”概念，既没有采用定义的方式，也没有采用“大众文化”的提法，而是先以“当代文化生活素描”为题，勾画了大众文化现象的图景，随后以“文化生活的‘喜’与‘忧’”为题，对大众文化现象的特点进行分析，进而明确我们所倡导的“大众的文化”是什么。显然，这是以“淡化定义”方式寻求强化概念的效果，即用某种不是定义胜似定义的方式，达到正确把握“大众的文化”概念的效果。

此外，诸如健康有益文化、落后文化、腐朽文化，以及文化产业、文化生产力等概念，教材都没有提供明确的界说，而“只是通过列举的方式表述”（教师反映），均属刻意而为，就是要规避定义。同时，除了以文化命名的，教材还涉及许多相关概念，有的看似给出了较为规范的表述，如传媒、大众传媒、传统习俗、传统思想、民族虚无主义、历史虚无主义等。但这些表述同样不可视为定义，也不宜作为定义来要求。

总之，“淡化定义”的理由：一是着眼于学术规范，不便定义；二是着眼于目标设置，不必定义；三是着眼于目标实施，不宜定义。

小结：采取“淡化定义”的方式，从本原上化解因“抠概念”、“背概念”而导致的许多难点，其实就意味着在具体操作中找到了“突破难点”的有效办法。无论教学环节还是评价环节，对学习效果的判断应该来自于实际能力的表现，显现于对具体材料的运用或阐释。如果树立了这样的教学观念和评价观念，对许多以往看似难点、疑点的感受就会迥然不同，也就不必一味依赖理论上的“深挖洞”去解决了。

问题之三，如何把握教学的“辨点”。

如果说抓住重点的要领是围绕“观点”选择“讲点”，突破难点的要领是通过“淡化定义”的方式达到形成正确概念的目的，那么二者的实施都要借力于“辨点”的操作。所谓“辨点”，就是具有辨析意义、值得辨析、能够辨析之“讲点”。我们讲关注过程，其实质就是注重辨析的过程。

如果说抓住重点的要领是围绕“观点”选择“讲点”，解破难点的要领是采用“淡化定义”的方式来形成正确的概念，那么二者的实施都要借力于“辨点”的操作。所谓辨点，就是具有辨析意义、值得辨析、能够辨析的“讲点”。我们讲“关注过程”，实质上就是注重辨析的过程。

注重辨析，是体现教材形式创新的重要标志。如前所述，教材有时使学生感到难以承受之重，往往并不在于信息量的“多”，而在于内容过于“空泛”和“直白”，表述过于专注定义方式或过多采用从概念到概念的推导方式，不大关照当前学生的生活状态和思维特点，给学生预留的思维空间太小。反思导致这种状况的一个重要根源，就是认为教材中的每句话都应具有法规效力。经验表明，教材的编写和使用要“求实、求新、求活”，需要由单纯强调教学依据的法规性质，转向更为注重开发引导教学的工具性功能而创新编写形式的重要标志，就是注重辨析。

注重辨析，是新时期思想政治教育的必然选择。我们知道，相对于传统德育课程的实施条件，如今学生获取知识信息的渠道及其身心发展特点都发生了很大变化。从社会思想文化的影响来看：过去信息来源比较单一、界线较为分明，如今则“八面来风”，而且难以一目了然；各种思想文化相互激荡、相互交织，有吸纳与排斥、融合与斗争、渗透与抵御，这意味着我们对许多文化现象的说明，既不能混为一谈、一概而论，更不能模棱两可、似是而非。从学生个体思想活动的表现来看，高中生的身心发育正处于即将成人的关键时期，他们的独立性、选择性、多变性、差异性明显增强。当代社会发展和学生成长的这种阶段