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小学语文读写结合有效载体的开发与利用研究
立项级别
区规划课题
市新课程专项课题
编号

小学语文读写结合有效载体的开发与利用研究

（结题报告）

二○一○年三月

目 录
一、研究的缘起----------------------------------------------------2
二、研究的设计----------------------------------------------------4
（一）研究目标------------------------------------4
（二）概念界定----------------------------------------------------4
（三）理性思考----------------------------------------------------5
（四）研究原则----------------------------------------------------6
三、研究的实践----------------------------------------------------6
（一）以教材内容为载体，构建读写结合切入点的序列集--------6
1．深入研读文本，设计有效的读写结合点-------------------------6
2．充分利用图片，设计丰富的读写结合点-------------------------8
3．适时开发“泡泡”资源，设计巧妙的读写结合点-----------------9
（二）以有效策略为手段，提高读写结合的实效性----------------------10
策略一：先说后写，以说为起点----------------------------------11
策略二：由仿到创，以仿为台阶----------------------------------13
策略三：由导到评，以评促提升----------------------------------15
策略四：厚积薄发，以积累为基石--------------------------------17
四、研究的成效----------------------------------------------------20
（一）构建了小学语文读写结合切入点的序列集--------------------20
（二）总结提炼了一系列利用读写结合载体有效开展读写实践的策略--21
（三）课题研究成了学生读写能力的提升点------------------------21
（四）课题研究成了教师提高自身业务素养的生长点----------------22
五、对研究的再思考------------------------------------------------25
六、参考文献------------------------------------------------------26

小学语文读写结合有效载体的开发与利用研究
（结题报告）

【成果摘要】本课题立足小学语文读写结合这一领域，就“读写结合有效载体的开发与利用”做了一定程度上的研究。经过一年多的研究实践，我们以教材内容为载体，从文本、插图以及“学习伙伴的提示”中挖掘读写结合点，基本构建了小学语文12册教材“读写结合切入点的序列”；积极探寻实施“读写结合”的有效策略，总结提炼出四条策略，即：“先说后写 以说为起点”“由仿到创，以仿为台阶”“由导到评，以评促提升”“厚积薄发，以积累为基石”，以此促进读写结合实效性的提高。纵观一年多的研究实践，我们感受到了学生读写兴趣的进一步增强，感受到了学生读写实践能力的提升，更看到了教师教材钻研能力的进步，教学设计能力的提高。
【关键词】读写结合 有效载体 开发与利用

一、研究的缘起
读与写是相互依存、相互影响、相互促进的语文学习的两项基本内容。古人说“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟。”“读书破万卷，下笔如有神。”叶圣陶先生也说：“阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐能否合乎于法度，显然与吸收有密切的联系。”所有这些都在强调写作对读书的依赖关系，或者说阅读积累对表达的重要意义。回顾语文教学实践百年，我们也可以发现，读写结合，不仅作为一种教学方法受到了广大语文教师的推崇，更是作为一种教学思想，得到广大语文教师的认同。随着新课程改革的进一步推进与深化，广大教师都在积极探索读写结合道路，寻求读写结合策略，为提高学生的语文能力做出了许多努力。但综观读写结合教学的现状，我们发现，教师在实践中还是有许多不尽如人意的地方，从而导致了读写结合的耗时低效，主要表现为：
1．牵强附会。当前的语文课堂，似乎已经离不开“读写结合”了，几乎所有的语文课（尤其是公开课）都会设计“读写结合”环节。随着它的流行，于是我们也经常看到一些牵强附会的生硬设计。例如人教版新课标教材第九册第一课《窃读记》的教学中，曾有教师设计以《窃……记》为题运用学到的细腻的动作和心理描写的方法写一段话。这个读写结合设计表面上看来关注了文本表达方法的语言训练点，但以《窃……记》为题却是牵强突兀的，现在社会环境与课文中描述的年代相去甚远，大型图书中心里孩子们可以捧上一本图书大大方方看上一整天，少年儿童物质生活条件相对优越，不仅现实生活中很少存在“窃读”，其他又有什么东西是需要孩子们去“窃”的呢，以“窃”为题是习作练习的需要还是阅读教学的需要呢？读写结合处在可有可无、无足轻重的课堂边缘地位。呢要什么需要“窃”，中导游口头语言的模仿，生写写介绍葡萄沟的旅游
2．流于形式。许多教师认识到读写结合的重要性，但往往拘泥于形式，为结合而结合，或把读写结合作为课堂教学的尾巴，或把读写结合作为课堂教学的点缀，而没有真正把读写结合看作是整个教学过程中不可缺少的一个环节，没有在读写结合的目标、要求、能力培养和积累角度上予以研究；更缺少对学生差异性的考虑。如有位老师上《掌声》，结尾设计了一个练笔，让学生写写“爱是什么”。文本所要倡导的人与人之间需要关心、鼓励、尊重的情感，硬是被老师上升到“爱”的层面，这样的练笔对学生而言既没有语言点的训练与提升，又不可能让心灵受到震撼与洗礼，纯粹是空喊口号，为写而写，意义不大。又如，学了《小摄影师》、《奇怪的大石头》、《我不能失信》等众多写人的课文后，教师往往设计千篇一律的小练笔：“他”是一个怎样的人，你想对“他”说些什么？诸如此类较为简单、机械的写作训练，在时间有限的课堂上占据了不小的比重。教师没有根据每篇课文的特点来寻找读写结合点、精心设计写作练习，而是简单地套用了一个模式，纯粹为写而写，像这样的练习自然是无法提高读写结合实效的
3．缺乏序列。浙教版教材以知识点为序列编排，习作的要求也呈现结合知识点序列推进的特点。新课标教材则以主题单元的形式进行编排，无论是在知识点还是语言文字的训练要求上，都特别强调开放、自主，尤其是在习作方面，《语文课程标准》多处提到：“写作教学应贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达，应引导学生关注现实，热爱生活，表达真情实感。”“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达。提倡学生自主拟题，少写命题作文。”这样的编排与要求固然给教师教与学生写留下了较大的自主空间，可同时也给教师和学生带来了更大的挑战。许多教师面对更开放、更自主的教材显得无所适从了。表现在读写结合点的设计上，教师也往往是随性而为。因此，我们经常可以看到一、二年级的课堂有写“我想对××说”，三、四年级的课堂也在写“我想对××说……”，五六年级的课堂还在写“我想对××说……”，至于到底学生该写什么，能写什么，教师心中也没底。因此，缺乏明晰的序列导致了读写结合的目标不明、效果不佳。
面对这样的现状，我们需要反思：读写结合，作为语文教学的一条基本规律，作为语文教学的一条有效策略，呢要什么需要“窃”，中导游口头语言的模仿，生写写介绍葡萄沟的旅游怎样才能让它发挥应有的作用？我们的思考是：
1.教师对读写结合载体的开发应该更具序列性。学生对语言文字的学习是循序渐进的。新课标教材在凸显开放、自主的同时，使得教材的知识体系略显零乱，缺乏系统性，这给广大教师落实读写训练体系增加了难度。而这正是需要我们去面对、去研究的内容。只有当教师在深钻教材的基础上明晰了各学段学生的读写目标并梳理出合适的读写结合切入点后，我们的读写结合才不会随意而为，才不会缺乏系统，才能真正发挥应有的作用，有利于学生语文素养的提升。
2.教师对读写结合载体的实施应该更具策略性。读写结合是一条途径，是一种方法，因此要让它发挥作用，就需要有策略的选择；要让它方便广大教师操作，就需要有过程的体现。只有当教师对读写结合的策略、方法了然于胸，实施起来才可能得心应手，才可能自然贴切。
基于以上的分析与思考，我们认为：新时期研究读写结合并不是一件过时的事，虽然是老话题，但同样有内容可研究，有内容迫切需要研究，这就是读写结合有效载体的开发与利用问题。
二、研究的设计
（一）研究目标
本课题旨在通过对读写结合的实践研究，从开发教材出发，构建读写结合序列，从寻求策略出发，探索读写结合的实施方法，让教师不仅清楚“结合什么”，更要清楚“如何结合”，进而促进读写结合有效实施，切实提高语文教学质量，提升学生语文素养。同时促进教师钻研教材能力以及设计有效教学方案的能力。
1．以教材内容为载体，利用文本、插图、课后练习等资源，设计合理有效的“读写结合切入点”，构建具有序列性、操作性的读写结合载体网络，让读写活动有机结合。
2．以有效策略的选择为手段，探索实施读写结合的有效途径，提高课堂读写实效性。
3．通过研究提高教师钻研教材、设计教学的能力，促进教师对读写教学实效性的深层思考。
（二）概念界定
1．什么是载体？据《现代汉语词典》，“载体”有两个意思，一是在科学技术上指某些能传递能量或运载其他物质的物质。如工业上用来传递热能的介质，为增加催化剂有效表面，使催化剂附着的浮石、硅胶等都是载体。二是泛指能够承载其他事物的事物，比如语言文字是信息的载体。
2．什么是读写结合的有效载体？我们可以这样理解：能够实现读与写之间沟通、转化进而让读写相互影响、相互促进的一种媒介或平台，都可以称做读写结合的载体。而在各类载体中，必定有一些媒介或平台是有利于促进读写的有效结合、提高学生读写能力的，我们就可以将其称为读写结合的有效载体。比如教师设计的合理的符合学生认知规律的读写结合点是一种有效的载体，教师采用的符合学生年龄特点且有利于促进学生读写沟通转化的教学策略也是一种有效的载体。
（三）理性思考
1．是落实《语文课程标准》、提高读写有效性的需要。
《标准》在第一学段“阅读目标”中要求“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语”，“诵读儿歌、童谣和浅近的古诗，展开想像，获得初步的情感体验，感受语言的优美”。在“写话目标”中要求“在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语”。在第二学段“阅读目标”中要求“能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句在表达情意方面的作用”，“积累课文中的优美词语、精彩句段、以及在课外阅读和生活中获得的语言材料”，“能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言”。在“习作目标”中要求“尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句。”在第三学段“阅读目标”中，要求“能借助词典阅读，理解词语在语言环境中的恰当意义，辨别词语的感情色彩”，“联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，体会其表达效果”，“在阅读中揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章基本的表达方法”，“阅读说明性文章，能抓住要点，了解文章的基本说明方法”。在“习作目标”中要求“能写简单的记实作文和想像作文，内容具体，感情真实；能根据习作内容表达的需要，分段表述。”“学写读书笔记和常见应用文。”通过深入解读这些目标，我们不难看出，《课标》重视将读和写有机结合，通过读写有效沟通，实现工具与人文并举，吸收与表达共嬴，语言与情感共生。而抓好本课题研究，在教师积极探索读写结合教学策略的基础上，积极开发并利用有效的读写结合载体，可以让读与写实现更好的沟通、转化，进而提高读写结合的实效性，使课标精神得以有效落实。
2．应基于当前读写教学的现状开展研究。综观当前的阅读课，读写结合几乎成了每堂课必有的环节。我们可以这样说，写比不写好。不管是基于读的写还是为了写的读，都有它的必要性，更有它的实用性。但读什么，写什么，怎样读，怎样写，却需要教师花心思、动脑筋。可事实上，在这方面，教师的思考甚少，尤其是如何借助合适的载体帮助学生实现读写结合方面尤其做得不够深入、不够慎重。因此，课堂上我们经常可以看到教师设计的练笔或机械，或牵强，或形式，收效不明显。潜心研究有利于实施读写结合的有效载体，可以促使教师深入思考读写结合的实效性，进而通过最优化、最恰当的载体为学生搭建读写结合的桥梁，切实提高阅读与习作的能力及水平。
3．读写结合的有效载体应实现从开发到利用的推进。深度开发读写结合的有效载体，只是让读写实践拥有了平台与桥梁。只有通过有效策略的运用，才有可能真正发挥载体的作用与功能。作为研究者，必须清楚两者之间的关系并为载体的开发转向载体的有效利用而努力。
（四）研究原则
1.系统性。读写结合的实践活动贯穿于整个小学阶段。研究读写结合的载体，需要教师站在一定的高度来思考。无论是教材内容的挖掘，课堂策略的选择，还是课外阅读活动的组织，都需要教师将其视为一个系统进行研究实践。
2.实践性。读写结合的载体是否有利于学生的学与教师的教，这需要通过实践来检验。因此，无论是读写结合切入点的设计还是读写实践的策略选择或者课外读写活动的组织开展，都应该在实践的基础上去分析其作用与效果。
3.渐进性。从认知论的角度来看，对一个事物的掌握，需要反复多次的实践才能完成，而这反复多次又不是简单的重复，而是逐步展开逐渐深入的过程。反复与渐进，是掌握习作技能的一个必然经历的过程，也是习作教学的一个必然经历的过程。开发利用读写结合的有效载体自然也要遵循反复渐进的规律。
4．适应性。读写结合有效载体的开发与利用还要关注儿童心理。读写结合切入点的设计、读写结合策略的选择以及读写活动的组织都应当符合儿童的年龄及认知特点。比如根据儿童“善于模仿”的特点，可利用教材文本提供的大量范句、范段、范文作为读写结合的“中介”和“模仿对象”；根据儿童“易遗忘”的特点，可采取边读边写，读写同步，学用结合的策略，有利于习作知识和技能的掌握和巩固。
5．互动性。一方面，读写结合是“读”与“写”的双边活动，两者必定有内在联系。另一方面，读写结合的实施需要师生互动、生生互动，如果割裂双方的活动，必将削弱读写结合实践的意义与作用。互动，主要体现在读写关系上，体现在评价指导、交流学习上。在研究中，教师要关注读写之间的互动，师生之间的互动。
三、研究的实践
本课题研究历时一年多，主要从以下几方面开展研究：
（一）以教材内容为载体，构建读写结合切入点的序列集
教材理应是有效实施读写结合的基本载体。研究之初，我们即充分利用集团语文教师的力量，对12册教材进行了深入地钻研，挖掘有效的读写结合切入点，着手编写读写结合序列集（见附件）。对于教材内容的挖掘，主要从以下几方面研究：
1．深入研读文本，设计有效的读写结合点。文本是教师教、学生学的媒介，载体。基于文本的读写结合，是可行的，必要的，更可能是有效的。研究中，我们以单元目标为指南，在对文本细读的基础上，设计与单元目标相一致的读写结合点，以保证课堂中的小练笔不仅服务于学生的读，还有助于学生单元习作目标的达成。读写结合的点既有关于促进情感提升的心理补白，更有关于语言表达形式（如各种修辞手法的迁移运用）和有关于段式结构的学习仿写等。在设计读写结合的点时，力求遵循以下原则：
（1）从内容走向形式。当前课堂中的读写结合，一般往往立足于对文本内容的理解，意在帮助学生更好地走进文本，把握作者所写的内容。事实上，教材无非是个例子，如果学生对文本的学习仅仅停留在内容的把握上是远远不够的，透过一篇篇文质兼美的课文，我们更需要引导学生在理解内容的基础上关注文本的表达方式，进而为提高习作表达能力打下基础。因此，我们在研究中，对文本的研读开始更多地关注作者的表达方式，更细地挖掘文本中所特有的语言现象，以此为突破口设计读写结合点，给学生学习借鉴语言形式提供机会。如《临死前的严监生》是人教版五年级下第七单元《人物描写一组》中的一个精彩片段，作家吴敬梓在《儒林外史》中成功地塑造了“严监生”这样一个鲜活的典型的人物形象，而该片段紧紧扣住人物的动作和神态，特别是抓住“两根手指”的描写，向读者展现了一个活生生的吝啬鬼临死前仅仅在乎两茎灯草的形象，强烈的艺术讽刺手法令读者留下了非常深刻的印象。对于这样的一篇课文，怎样利用文本构建高段学生读写结合的桥梁？是模仿运用，让学生通过体悟动作神态描写之奇效也来创作几笔？还是纯粹地进行心理活动的补白，丰富人物的形象？经过多次深入的解读文本，我们逐渐明晰了另一种教学思路：即鉴于学生描写人物形象的现实状况，大多学生在刻画人物时往往不知道该如何恰当地运用人物描写方法（神态、外貌、动作、语言、心理），或不加选择地滥用一通，而吴敬梓塑造严监生时却只用寥寥数笔，运用白描手法，着力抓住动作神态的描写，紧扣两根手指，即有如此震撼的艺术表达效果。于是，我们把读写重点放在了“比较鉴赏”之上，先引导学生根据严监生临死前的动作神态，补白他当时的心理活动。在充分交流感知严监生的吝啬之后，再抛出“作家吴敬梓为什么不把严监生当时的这些心理活动写下来”的问题，让学生就“写与不写哪个更好”展开讨论，进而体悟到作家吴敬梓讽刺手法之妙，体会到动作描写在表现人物形象中的重要作用。这样的读写结合，就将学生的语文学习引向了更高一个层次，即：不仅理解内容，训练语言，还感悟写法。
（2）从情感走向语言。阅读文本，让学生理解内容，进而受到情感的熏陶，这是阅读教学的基本任务。但仅仅停留在内容与情感的层面必定是不够的。我们还需要借助文本这一载体，让学生在理解内容、情感熏陶的基础上感受语言文字的魅力，体会作者表情达意的方法。读写结合，是连接学生阅读吸收到内化表达的桥梁。我们在挖掘读写结合点、设计读写结合形式时，就需要站在语言的高度展开。如叶圣陶先生写的《荷花》一文，作者对荷花姿态的描写非常细致、生动，尤其是一个“冒”字，巧妙地写出了荷花的勃勃生机与亭亭玉立。如何引导学生体会其妙处？我们这样设计教学：
品析“冒”的妙处：
A．这些白荷花冒出来之后，仿佛想干些什么？引导学生想象写话。
B．交流，感受“冒”的生命力旺盛，“冒”的争先恐后，“冒”的亭亭玉立，“冒”是因为荷叶挨挨挤挤。
C．这个冒字用得真好，下次老师写桃花呀，桂花呀，都可以用这个“冒”字了。你们赞同吗？（引导体会：因为荷花的花茎很长，荷叶平整且大、密，所以用“冒”恰当，但桃花是先开花后长叶的，用“站”更合适；桂花很小，星星点点的，用“洒”才恰当）
赏析荷花开放的不同姿态：
引导学生背诵积累，并在仿写自己喜欢的花时运用该句式将花的姿态描写具体。
学生对语言的体悟是需要教师引导的，我们需要引导学生感受“冒”之妙，更需要引导学生体悟描写不同的花需要根据其特点选择恰当的语言进行表达。这样的读写结合，是真正关注语言的，有利于学生活学活用的。
2．充分利用图片，设计丰富的读写结合点。我们的教材，几乎每一篇文章都有精美的插图，这些插图是编者精心选择安排的，有的有助于学生对课文内容的理解，有的与文本内容互相补充，相得益彰。但在实际教学中，几乎很多教师都对插图不够重视，有的甚至视而不见，根本忽略它的存在和应有的价值。研究中，我们看到了插图（图片）在读写结合教学中的重要作用：第一，插图因其精美丰富的内容深受学生喜欢，尤其是在这个读图时代，学生有时对图的关注甚于对文本的；第二，插图因其与文本内容的互补作用，可以帮助学生将抽象的内容形象化、直观化，我们完全可以引导学生凭借插图这一载体让学生轻松地把文本所蕴含的、隐藏在字里行间的内涵、思想、精神等用语言表达出来。因此，我们在研究中就加强了对插图（图片）的关注及利用，一方面充分挖掘教材中插图的价值，另一方面又根据文本内容适当精选图片入课堂，以此为载体设计读写结合点：
（1）巧借插图补白促感悟。研究中，我们让教师充分关注教材中的插图，依托插图根据单元及课文目标精心设计有效的读写结合点。如《两个铁球同时着地》一课主要运用了通过环境或侧面描写来烘托人物的方法，在第2自然段和第5自然段，通过人们对亚里士多德的信奉和对伽利略的嘲讽的描写，衬托出伽利略追求真理的执着精神。然而人们的嘲笑与伽利略的执着，在本文的插图中体现得更为强烈！因此有位教师在执教此片断时，就很好地抓住文本插图这个载体，通过“读写结合”，带学生“走”入当时的现场：
有的还会说:
消息很快传开了，人们来到比萨斜塔周围议论纷纷。有的说：“这个青年真是胆大妄为，竟想找亚里士多德的错处！”有的说：“等会儿他就固执不了啦，事实是无情的，会让他丢尽了脸！”
建议可用上“如果……就……”来写。
【课件显示课文的插图】让我们坐上时光列车，回到17世纪，来到比萨斜塔下。这人群中正如刚才你们所说，也许有伽利略的亲人，也许有伽利略的学生，也许有记者，也许有研究科学的人，还有许多等待着看热闹的人……让我们侧耳倾听，当时他们在说些什么？（课件播放人们议论纷纷的杂音）
人们还会说些什么？拿起笔，写在作业纸上（出示句式）

在同学们激情“扮演”围观群众或生气或沮丧或幸灾乐祸或担忧地发表自己的观点之余，同学们也深深明白了当时伽利略要冲破世俗偏见的难度有多大，舆论的压力又有多大。这样的读写结合，既强化了伽利略追求真理、谨慎实验的精神，也引导学生灵活运用了本课的语言句式特点训练了表达，获得了语言与精神的双丰收。
（2）精选插图仿写促迁移。教材文本中往往有许多规律性的语言现象，而这些语言形象往往是值得学生学习积累仿写的。作为教师，就需要抓住这些语言点，引导学生在理解的基础上学着运用。但有时苦于学生没有直观感受，所以学习运用起来显得比较困难。而合适的图片正好可以起到桥梁的作用。如《卖木雕的少年》一文对于小象墩的描写栩栩如生。而这正是建立在作者仔细观察的基础之上的。如何将静态的事物动态化，对于学生而言也是值得学习的。因此，我们在引导学生学习“象墩”之后，出示了其他一些非洲木雕，如右图：
教师指导学生从木雕的表情、动作等几方面入手，学着作者的样子把它们写好写活。学生因为有了图片做载体，观察有对象了，想象有立足点了，写起来也得心应手了。
3．适时开发“泡泡”资源，设计巧妙的读写结合点。
人教版小学语文实验教材一个重要的特点，即在课文中插入以“泡泡”形式呈现的“学习伙伴提示语”。这些提示语是“学习伙伴” 与文本与学生之间的对话。对于学生阅读来讲，“学习伙伴” 是阅读先行者引领者，也是与学生共同学习、平等交流的对话者，还是架设在学生与文本之间对话交流的桥梁。这些“学习伙伴”有的指导学生学习方法，如《荷花》一课中“这个‘冒’用得真好。”提示学生要仔细品析“冒”之妙；《万年牢》结尾处提出问题“课文三处提到了‘万年牢’，这中间有什么联系呢？”引发学生深入思考其内涵与写法；有的引导学生如何去理解文本的内容，如《三个儿子》中“老爷爷为什么说他只看见一个儿子”，《灰雀》一文“学习伙伴”提出“列宁为什么不问男孩却问灰雀呢”；还有的则启发学生想象、思考，如《陶罐和铁罐》在全文结束处“学习伙伴”提出：“读了这个故事，我想到了……”，引导孩子能从故事中举一反三，《盘古开天地》中的学习伙伴”提出：“我仿佛看到了这样的画面”，引导学生边读边想象。细细研读这些泡泡里的话，似乎他们就是不会说话的老师，引导老师或学生走进课文的字里行间去细细品味语言的魅力。我们完全可以挖掘这些“泡泡”资源，将其开发为读写结合的有效载体，这样既可以有效提高学生感悟文本的能力，同时又能促进学生读写能力的培养。
如三年级上册的《太阳》是小学生第一次接触说明文，对于说明方法的学习是本课的重点，但鉴于年龄特点及认知水平，三年级的学生对抽象的说明方法难以理解。如何借助“泡泡”这一载体来帮助学生体会说明方法的作用？研究中我们有教师这样设计教学：
先让学生通过朗读感受太阳的大。然后请同学们读读“学习伙伴”的话，想一想：你也知道这样比较的好处了吗？之后的讨论、交流逐渐让学生明白用熟知事物的来比照，可以让人清楚地了解的陌生事物。之后课件出示了一棵非常大的榕树。老师请同学们仔细观察，也学着运用比较对照的方法来介绍一下这棵榕树。几分钟后，孩子们就陆续举起了手：
这棵大榕树得15个人抱才能抱得住。
这个大榕树有6层楼那么高。
……
这样的读写结合设计，就源于“泡泡”资源的利用，巧妙而自然，天然去雕饰。
（二）以有效策略为手段，提高读写结合的实效性
有了序列，只是为读写结合提供了载体，如何有效利用这些载体使其发挥真正的作用呢？我们把研究向更深层次推进，从有效策略的选择入手，力求提高读写结合的实效性。

策略一：先说后写，以说为起点
【策略说明】
人们常说：“我手写我口”，“我手写我心”， 换言之，说是写的前提。尤其对于低年级的学生而言，只有学会说，有条理地说，清楚地说，才能做到有条理地写，清楚地写。以说为起点，先说后写，这就遵循了学生语言发展的规律。
但如何创造学生说写的情境呢？我们在研究中，发现1、二年级教材中每个单元的“口语交际”就是很好的说写训练载体：
练习
次数
第一册教学内容
第二册教学内容
第三册教学内容
第四册教学内容

1
有趣的游戏(介绍自己喜欢游戏有趣之处)
春天在哪里（观察生活中的春天景象）
秋游（到哪里？干什么？做什么准备？）
春天里的发现（培养学生认真观察自然的能力）

2
介绍自己的画（能有序介绍画了什么？）
我该怎么办？（父母不让我干家务，怕影响我学习。）
我的想法（参加班级岗位竞选）
伸出我们的双手（帮助他人，献爱心）

3
这样做不好（讨论踩草坪、浪费水的行为是否正确？）
我们身边垃圾（了解垃圾的来源及处理方法）
我们去旅游（介绍风景名胜）
夸家乡（抓重点介绍家乡的风景、特产等）

4
我会拼图（把拼图的顺序介绍清楚）
续讲故事（小松鼠为什么匆匆忙忙回家）
骑驴（说说自己的看法）
我们的小制作（把制作的过程说清楚、明白）

5
该怎么办？（帮助图中小朋友解决难题）
猜谜游戏
合作（讲一件和别人合作成功的事）
奇妙的动物世界

6
小白兔运南瓜（看图编故事，展开相像）
怎样过六一儿童节（介绍 “六一”节是怎么过的?）
我想这样做（遇到需要帮助的残疾人该怎么办？）
大家都来帮帮他（同班同学迟到了，值周同学是否该记名字？）

7

该怎么做（小松打碎花瓶是否该如实告诉爸爸）
保护有益小动物
看图编故事（陌生人敲门该怎么办？）

8

未来的桥
有趣的动物、植物
身边的科学（了解生活中处处有科学知识）
四册教材共计30次口语交际的训练。如果每一次老师都是精心设计并指导，孩子的说话写话水平将稳步提升为中年级的习作打下扎实的基础。
【案例分析】
依托“交际”，从说起步
——《夸家乡》说写结合教学例谈
第四册第三单元口语交际的内容《夸家乡》，可以夸家乡的风景、特产、变化、未来等。老师让学生课前收集自己家乡的图片、特产等，并深入地和家长一起了解家乡。
教学时，先让孩子敞开思路，说一说自己最爱家乡的什么。然后抓住比较典型的一处景点——大家都熟悉的西溪湿地，展开教学。为了帮助孩子理清思路，先观察湿地的景色，老师精心制作了课件，选取有特色的图片，引导孩子用“怎么样的什么”说说湿地的景色。孩子们运用平时学到的AABB形式的词语，把湿地的特点说出来了。再来说说好玩在哪里？孩子们用上了“又（ ）又（ ）”的词语，把玩耍的快乐描述出来了。从先说景色再说玩耍的乐趣，这样比较有条理。再引导学生把以前学过的语汇用上，就能说得更美更生动！
看一位小朋友课后写下的一首小诗：
西溪湿地
我爱家乡的西溪湿地，
弯弯曲曲的河流，
大大小小的池塘，
高高低低的亭台，
清脆动听的风铃。
还有那长长的绿堤，
一望无际的芦苇荡。
多么迷人的景象。
我爱家乡的西溪湿地，
又小又甜的野草莓，
又红又艳的石榴花，
又香又粘的麦芽糖，
精致小巧的竹篮，
更有那摸螺丝、抓龙虾的快乐，
多么令人流连忘返。

诗虽然非常稚嫩，但真实地体现了课堂交流的成果。写下来的语言不正是大家在课堂交流的精华吗？
【策略操作要领】
说写结合的重点不在写而在说。说的有条理，富于想象，表达了真情童趣，基本上就成功了一半。要让学生把所说的话都写下来，对于低年龄的学生来说是很难的，所以主张多说少写的原则，但不封顶。如何引导学生把说话的内容写下来，还要有一个过程，那就是让学生讨论一下怎么写。在说的过程中把思路理清楚，正如美国教育家西奥多.W.海伯说：“要想写清楚就必须想清楚；要想充分，就必须想得充分；要想写得实在并富有想象力，就必须在思想上想得实在并展开丰富的想象。一个学生要想较好地学习写作，那他就一定要更好地思考。这是一条规律，没有第二条路可走。”
策略二：由仿到创，以仿为台阶
【策略说明】现在的新教材，大量的课文都文质兼美，内容上浅显易懂，语言上丰富多彩，表达上规范得体。我们在梳理读写结合切入点的时候，对一些规律性的语言现象给予了关注，引导学生反复诵读，积累词句，并指导学生尝试进行仿写练习。模仿包括：仿文章结构（段落构成、开头结尾、过渡照应、插叙倒叙、描写顺序）；仿表达方法（外貌、语言、动作、神态、心理描写）；仿修辞手法（排比、比喻、拟人、夸张、设问、反问、联想）。可以不拘一格，但一定要有章可循，这个“章”即通过阅读来得到。
以第七册第六单元教材为例，我们对其进行了钻研，梳理出了读写结合点一览表：
第七册第六单元教材分析和读写结合点一览表
课文
选编意图
文章写作特色
读写结合点
与单元
习作结合
《长城》
1.让学生了解长城，知道它是我国古代劳动人民血汗和智慧的结晶，是世界历史上的伟大奇迹，激发学生的民族自豪感；
2.结合理解课文，学习作者观察和表达的方法。
总分总，从远到近的观察方法，运用联想等的表达方法
在习作中学习运用从远到近的观察方法，运用联想等的表达方法写一个片段。

《颐和园》
1.使学生了解颐和园的美丽景色，进一步激发探究中国的“世界遗产”的兴趣，感受劳动人民的智慧和才干；
2.引导学生积累语言，学习按照游览顺序抓住景物特点写的方法。
课文移步换景，按照游览的顺序记叙。首尾呼应，语言生动优美、具体形象。
学习运用移步换景，按照游览的顺序记叙的方法写游记，做到语言生动优美、具体形象。
与课文教学结合，学写导游词。
《秦兵马俑》
1.让学生了解秦兵马俑，想象秦兵马俑宏伟的气势和鲜明而丰富多样的神态，感受其宏伟气势，激发民族自豪感，培养探究中国的“世界遗产”的兴趣。
用了说明、描述的方法，联想与想象丰富
学习用说明、描述的方法，联想与想象丰富的表现手法写一个场景

口语交际
对“世界遗产”，既要申报，又要宣传，更要保护。安排这次口语交际，就是为了让学生在语文实践中提高文物保护意识，树立“保护文物，人人有责，从我做起，从小处做起”的观念。

写介绍“世界遗产”的导游词
1．掌握导游词的格式和写法，会写导游词。
2．模拟导游进行讲解。
3．激发学生爱国情怀，树立保护文物和世界遗产的观念。
4.继续体会世界遗产的魅力，感受中国的悠久历史和灿烂文化。

在此基础上，我们精心设计了教学，将课文阅读与习作教学进行有机整合，力图通过读写结合实现阅读和习作目标的共同达成。
【案例分析】
依托课文，由仿到创
——《颐和园》读写结合教学例谈
《颐和园》一文，描绘了北京颐和园的美丽景观。课文层次清楚,语言生动优美,在写作手法上，尤其突出的是按移步换景的游览顺序，抓住景物特点，用简洁准确的语言写出了颐和园的美丽景色，景点之间用了过渡句来连接，展示出了我国园林艺术的辉煌成就和古代劳动人民的智慧才干，字里行间流露出一种民族自豪感。结合单元习作内容《写导游词》，我们将《颐和园》课文的教学与单元习作指导《写导游词》进行了整合：
（1）从“悦读”始：在反复读的过程中，体会文本按游览顺序移步换景的写法，感受文章的布局谋篇之精妙。
（2）借“品读”改：创造性地使用和开发教材，首先由教师指导学生将写“长廊”部分内容改写成导游词，然后鼓励学生在深入品读的基础上将全文改写成导游词，通过与课文比较，体会导游词的文体特点。
（3）赏“美景”创：充分利用地方资源，借助“西湖风光片”，引导学生联系生活，模仿课文为西湖撰写导游词，让学生现学现用，活学活用。
这样的设计是基于单元主题考虑的，通过读、改、创，成功地在阅读与习作中搭起了一座桥梁，使读与写得以有机整合，真正达到了以读促写，写中促读的目的。
【策略操作要领】
由仿到创的关键在于对范文的阅读指导。教师应该具有一双慧眼，要能从普通的语言现象或表达方式上发现特色之处，进而引导学生去体会、感悟。在读写结合的进程上也不能急于求成，而应该允许学生走“仿写-改写-创写”三部曲，逐步提高语言表达与运用能力。

策略三：由导到评，以评促提升
【策略说明】
“导”有章法：我们在鼓励学生自主写作的过程中时常发现，对于学习能力较弱的学生来说，自主表达是一个漫无边际的概念，教材所选的文章往往体裁多样，模仿也无从下手；而对于学习能力较强的学生来说，在充分表达自我感受的基础上，如何让文章灵活贯通，仍然需要有一定程度的技法指导和大量有效的语言实践。因此，自主空间需要教师合理利用，即把握好自主表达与有效指导的关系，这正是当前写作教学的难点。“读写结合”，需要教师创设机会，交给方法，但又要做到“导而勿牵”。通过教师的方法指导，让学生按各自的思路去“读”去“写”，这样才可能避免“千篇一律”“千人一面”。
【案例分析】
以想象为依托，在读中品童话写童话
——《巨人的花园》读写结合教学例谈
《巨人的花园》是新课标小学语文第七册第二单元的开篇文章。单元导语中揭示了本单元的教学重点：“走进奇妙的童话世界，了解童话的内容，品味童话的语言，体会童话的特点，进一步感受童话的魅力”。 为了让学生走进文本，体会童话特点，并进而学会创编童话，教师在教学中紧扣“想象”两字，抓住“巨人砌墙前后花园景色的对比”展开教学，设计了以下教学步骤：
读童话，感神奇：走进童话，找找哪些地方让你觉得特别神奇？通过朗读，初步感受“丰富神奇的想象”是童话的一大特点