1、 数学学习活动是一个以学生已有的知识和经验为基础的主动建构过程，学生原有知识状况、学习水平直接影响新知的学习、知识技能的迁移。数学教学必须建立在学生已有的知识和经验基础之上。“三位数乘两位数的笔算”是在“三位数乘一位数、两位数乘两位数”的笔算基础上进行教学的，而三位数乘两位数的笔算和两位数乘两位数的笔算相比，在算理和算法上是完全一致的。这是教材的逻辑起点，也是教师臆定的学生认知的起点，这两个起点一致吗?对于这些基础，学生具体掌握到了什么程度?哪些已经会 了，哪些还存在困难?学生的学习能力、学习习惯如何?如果老师不教，学生能否自觉地将以往的算理和算法迁移到新的情境中来?……备课时，对这些问题了
2、解得越真实、越透彻，教学的设计就越有效、越有针对性。
一、借助教学前测，找准学习起点
为了弄清上述问题，教师对预授课班学生进行了教学前测，情况如下：
统计项
①129×7
②45×54
③143×24
④204×32
正确率
87.5%
77.5%
65%
45%
四题全对
52.5%
四题全错
2.5%
前测结果分析：从前测的结果来看，大部分学生已经掌握了三位数乘一位数、两位数乘两位数的计算方法，并且能够自觉地将算理与算法向三位数乘两位数迁移。
3、部分学生出错的原因主要是：①算理算法不清，不知数位如何对齐；②连续进位时漏加进位数字；③因数中有0时，0忽略不乘；④学生的检验意识淡薄，检验的能力有所欠缺。
二、依托前测结果，优化新知教学
1创设.情景，做好铺垫。
教师出示情境图：月星小区，多层楼每幢住48户，小高层楼每幢住144户，高层楼每幢住256户。
5幢高层楼
一共可住（ 1280）户
15幢多层楼
一共可住（ 720）户
15幢小高层楼
一共可住（2160 ）户
学生根据“每幢楼住的户数×幢数二一共住的户数”这个数量关系式列出算式：256×5，48×15，1
4、44×15，教师要求学生用竖式计算256×5和48×15。
集体讲评时，师指着竖式问：48×15先算什么，再算什么，最后算什么?48×l积的末位为什么要与十位对齐?
[点评：引导学生回顾算法，突出算理，为后面的迁移做准备。]
2．尝试解答，探究算法。
①学生尝试用竖式计算144×15，三生板演。
②学生代表讲算理，主要是144×1即144×10积的书写位置，分别理解720、1440、2160的具体含义。
[点评：算法、算理并重，为算法的理解找到了支撑，利于计算技能的形成。]
③提问：老师没教，你怎么会的?引导学生自主迁移算理。
④完成试一试：
5、124×17，248×45，126×42，说说算法。
⑤归纳小结，明晰算法：生代表叙述，同桌互说，教师归纳。
[点评：让学生在理解算理、实践计算之后归纳算法，放缓了思维的坡度，水到渠成，学生不仅能意会，而且能言传。]
三、针对前测问题，活化课堂练习
(出示图①)师：一位同学在做计算题时，中间的过程不小心被弄脏了，你能不计算，根据结果很快地判断他做得对不对吗?说说你是怎样想的。
生：一定是错的，因为个位上1乘3得3，而不是4。
师：这是一个低级错误，同学们在计算时可不要犯哦!(将4改成3成图②)
师：这样对吗?
生：可能是对的。
生：不确
6、定，需要算了才知道。
师：有谁不用计算就能判断吗?
生：121乘10等于1210，而121乘13结果应该比1210大，就算用100乘10，结果也有1000，肯定不是483，一定是错的。(生纷纷点头)
师：(将结果改成1573)这样对吗?
生：个位数字是3，数字的位数也是对的，所以结果应该是正确的。
生：不一定，也有可能两个结果相加时加错了，需要算了才知道。
学生笔算121×13,验算结果。
师：结果对吗?
生：对!
师：根据竖式，你能知道错误的结果484是如何产生的吗?
生：十位上的1与121相乘时，结果121应该与十位对齐，表示121个10,而他却与个位对齐，当成了121个1了，加起来的结果正好是484。(见图⑤)
师：对于这个问题，你想对大家说些什么?
生：略。
教学604×27时，依次出示图⑥、⑦、⑧、⑨，过程与上题类似，略。
两道习题结束后，师引导学生小结检验的方法：通过个位数字及数位的多少加以判断，并提出问题：为什么结果有时是四位数，有时是五位数?有没有可能是六位数?在教师的启发下，生用100×10=1000、999×99=98901(1000×100=100000)即最小四位数，最大五位数(小于100000)来估算结果的范围。
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