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基于核心素养的学业质量标准综述
2017-03-11 18:01:31 今日教育2017年1期
赵茜　尹珮

核心素养落实在课堂中，需要对课程教学体系进行总体性设计。总体的和各学段、各学科的培养目标和任务，都尚需明确。2014年3月《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中提出，“研究制订中小学各学科学业质量标准和高等学校相关学科专业类教学质量国家标准，根据核心素养体系，明确学生完成不同学段、不同年级、不同学科学习内容后应该达到的程度要求，指导教师准确把握教学的深度和广度，使考试评价更加准确反映人才培养要求。”可以看出，学业质量标准是核心素養落地的第一环。本文中，我们将探讨基于核心素养的学业质量标准是什么，有哪些特征和表现。
一、学业质量标准是什么
如果给一个定义的话，“学业质量标准是指基础教育阶段的学生在完成各学段教育或者结束基础教育阶段教育时，应该具备的各种基本素养以及在这些素养上应该达到的具体水平的具体界定和描述”[1] ，是对教育目标的质量的描述。
那么，学业质量标准与我们熟知的课程标准有什么关系呢？为什么有了课程标准还需要学业质量标准呢？
学业质量标准是现代意义上的课程标准的有机构成部分。课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础，是国家对基础教育阶段学校课程所设定的基本准则、内容规定、教学规范和质量评价要求现代课程标准包括教学目标、内容标准、教学建议以及质量标准 [2]。学业质量标准不是单纯基于学业水平测试而制定的表现标准，而是以学科能力模型（学科素养）为核心的规范性表现标准和实际表现标准相结合的产物[3] 。学生学业质量标准的侧重点不在于课程设计，而是评价标准设计，因而学生学业质量标准的重心在于对学生学习活动应该达成的成果的设计、评价标准的设计和评价方式的设计[4]。从操作上看，学业质量标准“是依据国家课程标准的目标、内容以及学生身心发展和认知水平特点所设定的总体和各学科的具体质量指标，由总体标准和学科分类表现标准组成”[5] 。
为了厘清学业质量标准是什么，我们更要清楚学业质量标准不是什么。
第一，学业质量不等于学业成绩，其内涵更为广阔。学业质量既是一个构成性概念，指学生在自身、教师、学校、家庭等各类因素影响下，通过课程的浸润，达成的学业表现、品德行为、身心健康等领域的发展水平，又是一个关联性概念，包括影响学业表现的学习动力、师生关系、教师教学方式、校长课程领导力等各相关因素及其相互关系[6] 。学业质量标准并不是简单的成就标准，而是从“培养什么人”的描述推演出来的系列体系，包含各学科学习领域的内容描述、通用能力、跨学科的主题等形成的内容序列，以及基于此内容序列形成的成就标准和报告框架 [7]。
第二，学业质量标准不是教育质量标准，而是其中的一个重要部分，但并不是简单的部分和整体的关系，学业质量标准的内涵更加丰富。教育质量标准是一定时期内为实现既定教育目标而制定的教育质量规范，可分为内容标准（即学生在具体学科领域应知道和掌握的知识技能）、评价标准以及保障标准三个维度[8] ，国家教育质量标准所关注的是学校层面的质量要求，而学业质量标准主要的落脚点应是在学生身上，即关注学生群体和个体的学习结果与进展情况[9] 。
对于学业质量标准的组成部分，学者们也进行了探讨。有研究认为，学习进阶的定位及建立过程与学业质量标准相似，因此学业质量标准的建立可以参照学习进阶的建立过程，即分为学习目标、发展变量、发展层级、学生表现以及测量工具五个基本要素 [10]。学习目标指学生达到一个阶段和进阶终点时的表现，发展变量是学生对核心概念的理解、应用和联系，发展层级是指学生是实现某层级目标的哪个层级，可以反映不同阶段的能力发展，学生表现是指不同发展层级的学生完成任务时的表现，测量工具即一套基于假设模型的测量学生发展的工具。
二、世界各国学业质量标准的设计模式
不同的国家由于教育体制、教育目标、教育观念不同，学业质量标准的设计思路也有所区别，研究认为各国学业质量标准编排方式可分为三类：跨年级的连续性尺度模式、分年级的成就图模式和能力水平的案例例证模式[11] 。
第一种，跨年级的连续性尺度模式。主要是以英国为代表的国家采用，如PISA对成就标准的划分一致，标准按照核心能力和内容领域确定每个学科的成就目标，每个成就目标将学生从小学1年级到11年级的成就发展水平划分为依次递进的9个水平。这些表现水平大致对应于不同学段学生能力表现的预期水平，但个体可以跨越不同的关键阶段而达到超越或低于对应年级的表现水平。跨年级的连续性尺度模式的特点在于考虑到学生学习的发展性和持续性、差异性。
第二种，分年级的成就图模式。以加拿大安大略省为例，分年级明确阐明了学科的基本概念、内容主题等，该模式可以用来评估学生是否达到某个学段或年级学习水平的评估，但无法从纵向上评估学生个体的发展和变化，缺乏连续性。
第三种，能力水平的案例例证模式。这是较多国家采用的模式，美国、德国、澳大利亚等按照整体素养模式—核心领域—具体描述的框架进行标准编排，将成就标准渗透在其内容的表述之中，再辅以具体的表现样例进行说明。例如，澳大利亚国家层面上的学业质量标准设计思路是基于培养“国家公民”形象出发，提炼出通用能力、各学习领域的内容和跨学科的主题三部分，由此研制出各学科的成就标准以及不同类型的评估报告和报告框架，其标准由年度描述、内容描述以及成就标准三部分组成，特点是侧重能力、兴趣维度而弱化知识维度 [12]。
我国有些省市在学业质量标准研制方面做了一定的探索。2009年，广州市正式出版义务教育阶段9个学科学业质量评价标准。以小学英语为例，该标准规定如果学生在二年级上册已能听辨、认读（发音正确）书写26个字母，就能为其在二年级下册学习字母在单词中的不同发音作铺垫，三年级在维持了二年级字母教学目标要求的基础上，又新增了对元音字母的认识、字母在单音节词中的发音及简单的拼读规律，最终要求在六年级结束时达到二级水平[13]。2011年，《上海市中小学生学业质量绿色指标（试行）》提出学业质量绿色指标分为学生学业水平指数（包括学业成绩达成度、高层次思维能力指数、学业成绩均衡度）、学生学习动力指数、学生学业负担指数、师生关系指数、教师教学方式指数、校长课程领导力指数、学生社会经济背景与学业成绩的关系指标、学生品德行为指数、身心健康指数以及上述各项指标的跨年度进步指数。
三、我国基于核心素养的学业质量标准的特点
我国学生的核心素养，强调全面性，从培养全面发展的人的角度进行描述，包括“人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新”等六大素养。
从核心素养和各学科素养的关系看出，核心素养是以整合各个学科共同培养学生的核心素养为基础，在构建学科核心素养时，重视学科融合，摆脱分科的思想[14]，坚守各门学科的边界，发挥核心素养促进学生全面发展及学科整合的作用，实现软性互通。
在实践中，世界各国主要使用分科教学，将学生核心素养转化到各个学科上。我们除了借鉴国际经验之外，還应有自己的传统延续，应有自己的独立思考。
第一，基于核心素养的学业质量标准研制需首要处理好核心素养和学科素养的关系。综合美国、澳大利亚等国的经验，内容标准是制定学业质量标准的基础，标准研制过程基本遵循学生核心素养—学科核心素养—内容标准，因此将核心素养融入课程标准，是制定出各个学段、年级学习内容及其表现标准的基础。传统课程标准本质上属于内容标准，编排上各个学科仍旧遵循自身逻辑。没有将学科素养落实到课程标准上，就无法研制出不同学段、不同年级的学生学业质量标准。已有学科核心素养研究发现，语文素养的形成与发展包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面的关键内容[15] ；科学核心素养包括“科学观念与应用”“科学思维与创新”“科学创新与交流”“科学态度与责任”四个方面[16]。如何将已有学科素养研究成果和六大素养结合，融合课程标准和学科素养已有成果是研制学业质量标准的关键。
第二，学业质量标准研制需明确标准的改进作用而非选拔作用。基础教育的价值是育人而非选拔[17]， 核心素养的培养也强调问题情境的重要性，培养适应自身发展和社会发展的能力。因此，学业质量标准应注重基础，减负提质，同时关注异质发展，分层设计的社会效益，这两者是学业质量标准研制的价值导向[18]。
第三，学业质量标准研制应注重内容的适用性、操作性和科学性。学业质量标准具有“标杆与导向、区分和告知、参照和比较、改进与激励”等功能，其制定应遵循“可测量、可参照、可比较、可操作”的原则[19]。课程标准仅发挥其内容标准的作用，并没有为课堂教学、考试评价、学业质量评价提供清晰明确、可供对比的标准，评价和标准的一致性受到挑战。因此学业质量标准应尽可能明确各级学段各类学科的具体目标及应达到的质量标准，使不同的群体都能理解并正确使用，注意指标的可行性与通俗性。
第四，学业质量标准研制需要实证研究的支持。世界各地都在开展学业质量标准制定，由于教育体制、教育目标及教育观念存在不同，其经验是否适用于中国学业质量标准制定仍有待检验。而且，结合上海和广州等地经验，学业质量标准是由教研员、骨干教师等各主体参与研制而成的，是源于实践的“草根型”成果，因此实证研究对标准制定的支撑作用不容忽视。
第五，科学多元的评价指标体系促进学业质量标准的完善。标准的实施是标准不断完善的过程，评价的设计与开发就是其中非常重要的环节。标准实施过程中应加强发展性评价，发挥评价促进学生成长、教师发展和改进教学实践的功能。注重评价目标的多元，如同上海市中小学生学业质量绿色指标所倡导的评价观念，不仅关注学业达成度，同时关注学业的均衡度，采用多种方式评价学生。
四、我国基于核心素养的学业质量标准的未来展望
据报道，中国学生发展核心素养研究课题组下一步将以核心素养作为课程设计出发点，针对学生年龄特点，进一步明确各学段、各学科的育人目标和任务，建立基于核心素养发展情况的评价标准。
可以预见，学业质量标准实施之后，将会带动课程、教学和评价发生相应转变。将推动素质教育发展，完善课程标准，有助于学校和教师明确基础教育各学段的学业水平目标要求，更加深刻具体地理解学生素养提高和全面发展的内容。
在教学实践上，学业质量标准将逐步推动教学由教师中心转向学生中心，最终达到教育的最终目标即培养学生终身学习的能力。同时，教师课堂教学自主性得到增强，教师能够依据学科素养和学业质量标准来自主准备教学材料，把握好教学尺度，从而提高课堂教学的有效性。学业质量标准使教师教学观念由知识中心转向素养中心，这关键依赖于教师理解核心素养[20]。
在教育评价上，学业质量标准关注“未来取向的评价”[21] ，即它不再是基于学科内容和考试内容的表现标准，而是基于能力和素养的标准，依据此建立起来的教学评价可以促进评价打破学科限制，使跨学科能力的综合评价成为可能。
注释：
[1]杨向东. 基础教育学业质量标准的研制[J]. 全球教育展望， 2012（5）：32-41.
[2]辛涛， 姜宇， 王烨辉. 基于学生核心素养的课程体系建构[J]. 基础教育论坛， 2014（1）：5-11.
[3]杨向东. 基础教育学业质量标准的研制[J]. 全球教育展望， 2012（5）：32-41.
[4]姚林群， 郭元祥. 中小学学业质量标准的理论思考[J]. 教育研究与实验， 2012（1）：30-34.
[5]乐毅. 试论制定国家学业质量标准的若干基本问题[J]. 教育研究， 2014（8）：40-51.
[6]尹后庆. 改革学业质量评价推动基础教育转型[J].教育发展研究， 2012（15）：7-10.
[7]夏雪梅. 澳大利亚国家学业质量标准的设计与反省[J].全球教育展望， 2012（5）：49-54.
[8]中国教科院教育质量标准研究课题组， 袁振国， 苏红. 教育质量国家标准及其制定[J].教育研究， 2013（6）：4-16.
[9]乐毅. 试论制定国家学业质量标准的若干基本问题[J].教育研究， 2014（8）：40-51.
[10]辛涛， 乐美玲， 郭艳芳，等. 学业质量标准的建立途径：基于认知诊断的学习进阶方法[J]. 教育学报， 2015（5）：72-79.
[11]杨向东. 基础教育学业质量标准的研制[J].全球教育展望， 2012（5）：32-41.
[12]夏雪梅. 澳大利亚国家学业质量标准的设计与反省[J].全球教育展望， 2012（5）：49-54.
[13]曾沛权. 浅析《广州市义务教育阶段学科学业质量评价标准》在课堂教学和测试命题中的导向[J]. 新课程：小学， 2015（10）：94-95. 广州市教育局教学研究室.广州市义务教育阶段学科学习质量评价标准（试行）[M].广东教育出版社，2009.
[14]姜宇， 辛涛， 刘霞，等. 基于核心素养的教育改革实践途径与策略[J].中国教育学刊， 2016（6）：29-32.
[15]徐林祥， 郑昀. 基于语文核心素养的“语用热”再认识[J].全球教育展望， 2016（8）：14-23.
[16]胡卫平. 基于核心素养的科学学业质量测评[J].中国考试， 2016（8）：23-25.
[17]陶西平. 基础教育的价值是育人不是选拔[J].基础教育论坛：文摘版， 2012（14）：31-31.
[18]李宁宁. 学业质量标准体系构建的价值导向[J].教育测量与评价：理论版， 2015（6）：14-17.
[19]乐毅. 试论制定国家学业质量标准的若干基本问题[J].教育研究， 2014（8）：40-51.
[20]姜宇， 辛涛， 刘霞，等. 基于核心素养的教育改革实践途径与策略[J].中国教育学刊， 2016（6）：29-32.
[21]钟启泉. 基于核心素养的课程发展：挑战与课题[J].全球教育展望， 2016（1）：3-25.