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对品德课堂教学中教师评价的思考
重庆市万州区教科所　李达平
小学品德与生活、品德与社会课程是小学实施品德课程的主阵地。因此，教师在品德课堂上对学生的评价，应该很好地体现品德课程培养学生良好品德的特点。然而，在日常学科教学的调研中发现，教师对学生的评价有许多值得思考的地方。现呈现部分有代表性的真实情景，共大家审视。
 1.是激励还是误导
 教学三年级“集体生活中的规则”中，教师引导学生谈自己了解的具体规则，当一个学生谈到“到食堂吃饭要排队”时，教师评价“我喜欢。”当学生汇报交流自己找到的几条规则时，教师评价：“我认为这个重要，一起读读。”但就教师的评价而言，模糊不说，更会给学生一种心理暗示——你们要回答老师我喜欢的及我认为重要的规则。然而，学生的学习不是为了讨老师喜欢。
 教师这样的评价，无疑会让学生去猜测老师希望的答案，进而会忽视常见的集体生活中的规则，努力寻找那些讨老师可能也喜欢的规则。因为学生的学习是为了自己成才成人，不是为了某个人的喜好而学。同时也会影响学生对学习目的的认识和正直人生态度的形成。
 其次，关于规则重要与否的问题。集体生活中哪条规则都重要，不能仅从我们日常生活中做得好不好，来评判此条规则该不该强化。我们需要引导学生自己的思考来判断，而不是老师认为重要就重要。很多常见的集体规则，比如：“不在走廊过道上打闹”。不时有媒体报道校园发生踩踏，出现严重伤亡等事故。按理学生应该知道这条规则重要吧。可为什么有时还会发生呢？规则，即便老师认为很重要，并让学生好好读，可如果学生不完全理解具体规则的意思，不通过分析去深入地明白遵守规则的好处，不分析不守规则的心理，进而引导学生形成行为的自觉，是难以培养起学生良好行为习惯的。
 2.是激趣还是刺激
 教学四年级“会变的价格”中，教师组织学生猜钢笔的价格，并提出：“谁猜准了，就把这钢笔奖励给谁。”学生们一片雀跃。一个学生猜“7元”，另一个学生猜“5元”，还有一个学生猜“7元5角”。教师评价：“你猜准了，奖给你！”钢笔到了最后这名学生手中。接着，学生更是积极竞猜另外的钢笔价格，这样5只钢笔很快被5名学生拿到手了教师这时又提出问题：“这5只同样的钢笔，为什么价格不一样呢？”结果，只有寥寥几个学生举手表示要发言，其余学生呢？有的失望，有的高兴。就是起来发言的学生也是在老师反复提醒“质量相同”的情况下，进行了一些猜测。
 我们从这个猜测活动来思考，用实物奖励，能起到激趣的作用。假如就用学生在真实生活中的经验和发现，是不是更有利于学生深入思考？实物奖励不但会刺激学生的物欲，不利于学生正确的学习态度培养，也对学生不公平，举手想起来猜价格的学生那么多，教师不就是随机选了几个吗？何况，能常用这种方式激趣吗？
 3.是认同还是漠视
 教学五年级“祖国像一幅画”中，教师引导学生谈“你到祖国哪些地方旅游过？”时前后有四个学生分别谈到：“我去过桂林”、“看过巫山红叶”、“旅游去过拉萨”、“游览过故宫”。教师在学生交流中，对谈到桂林的学生无任何表情、行为、语言等表示。直接叫到下一位学生：“你呢？”学生谈到看过巫山红叶时，教师平淡评价“我去过”。再叫到下一位学生：“你呢？”学生谈到拉萨时，教师惊喜道“那可是一个神秘的地方。”“你真棒!”“我们表扬他”，于是带领学生们拍起手来。
 本来，这是展开教学的环节，本可无需做过多的评价，只需能激发学生展开思考，打开话匣子，为探究祖国的美做准备。可教师面对前三位学生表现采用的评价，并没有引导学生去感受祖国的美。且从评价的方式来看，也是不到位的。第一位谈到桂林的学生为大家发言开了个好头，理应得到教师的肯定和鼓励，后面的学生谈到去过的地方，虽没有在思维和表达层次上有所发展，但同样在积极思考，勇于表达，都该给予肯定。然而，教师却对第一位学生的回答无任何表示。对第二位学生的回答，评价是“我去过”。我去过表示什么意思呢？是不值得说出来吗？对第三位学生的回答，评价是“那是一个神秘的地方”，是对那地方的羡慕，还是别的什么？并带领学生进行极力赞赏。面对三个表现程度相近的三个学生，教师表现出的三种态度上，究竟是在认同他们的表现，还是在漠视他们的思考，还是在表达自己的喜好？这样的评价作用如何，学生内心会各有怎样的想法呢？就教师评价的方式而言，教师完全可以用一个微笑的点头一个微笑的手势对学生进行评价，来表示自己的认同、肯定、欣赏，以激发所有学生思考的热情。
4.是启发还是抑制
 教学四年级“家庭生活中的安全”时，教师让学生从教材插图中寻找家庭生活中应注意的安全后，提出问题：“家庭生活中还应注意哪些安全？”让学生探究。结果，学生的回答：“不要用湿手触摸电器”、“在家不要玩火”、“不给陌生人开门”等，教师频频以“嗯”、“不错”这样的口头和点头等方式给与了评价。可学生的回答几乎都局限在与教材插图提示的方面和方向上。很显然，教师本想利用教材插图的提示，来启发学生由此展开探究，并力图赞赏学生的思考。
 然而，教师却忽视了学生的思考往往会“先入为主”，形成思维定势教师的评价应能从学生的回答中，及时引导学生上升到对家庭生活中应注意的安全类别方面的思考。如学生回答道“不要用湿手触摸电器”时，教师以“嗯”表示鼓励的同时，还应引导学生思考：“这是用电方面应注意的安全。用电还应注意哪些安全？”学生就会深入探究家庭用电安全的具体问题。
当学生探究了用电安全之后，教师再引导学生：“家庭生活中，除了注意用电安全以外，还应注意哪些方面的安全？”学生就会在教师的有效引导下，从具体的行为或者其他方面，深入探究家庭生活中的安全问题了。教师评价如果单纯为了鼓励，不善于激发，就会抑制学生探究思维的发展。
 5.是发掘还是发泄
 教学六年级“文明塔的建立”中，上课伊始，教师引导学生：“生活中有哪些不文明的现象？”可谓一时激起千层浪，学生踊跃发言，不少学生很激愤：“乱扔垃圾”、“随地吐痰”、“乱贴乱画”、“欺诈钱财”、“贪污腐败”等对各个层面的不文明讨伐缠绕了整个课堂。对于学生非常积极的参与，教师及时评价：“你们真善于发现。”之后，教师又问：“生活中有这么多不文明的现象，又有哪些文明现象呢？”这时学生似乎对不文明现象依然谈兴未尽，争取回答生活中文明现象的学生几乎寥寥无几。
 此时的课堂氛围与前面谈不文明现象形成了强烈反差。究其原因，假如教师评价兼引导为：“生活中这么多不文明的现象，可能有些什么原因呢？”就可将学生的激愤引向对这些现象的深度思考，去发掘生活中产生这些不文明现象的人们心理的、社会法纪等原因。一句“你真善于发现”的评价，将对不文明现象的探究仅仅停留在学生发泄愤懑的层面上，没能引导学生深度发掘。小学生本身就对社会生活中的不文明现象喜欢表示愤恨，教学如果过重停留在对不文明现象的了解上，就不利于学生积极向上的阳光生活态度的形成。
 6.是说教还是训练
 教学一年级“上课认真听讲”时，教师引导学生观察教材插图后，提问：“他们中谁在认真听讲？你怎么看出来的？”学生回答：“第一幅图的在认真听讲，他们在认真听老师上课。”教师评价：“你真乖！是啊，上课就要这样认真听讲。”接着教师提问：“我们班上有哪些上课认真听讲的同学？”学生们纷纷说某个某个同学上课在认真听讲。从上课开始整个课堂一直一片混乱。
 怎么成这样了呢？这不是在学习“上课认真听讲”吗？回想起来，这到底该是个什么课堂？毫无疑问，应该是一个训练的课堂。其实，就“上课认真听讲”这个课堂规则而言，学生是知道的，那还学这个干什么呢？实质应该要训练学生做到认真听讲。教师的评价就应该是从上课的第一句话开始，展开对学生的训练。这里我多说几句话，怎么训练？教师可以在让学生看图的时候，督促每位学生看到插图的准确位置没有，提出问题时，抽查学生听清楚问题没有，一个学生回答后，其他学生对这个回答有什么补充或意见。将观察教材插图进行处理后，结合实际，引导学生继续思考：“除了像这样看着老师，听老师讲课以外，听讲过程中还应该怎么做？”从而整理出：听清楚老师的话、明白老师话的意思、自己认真思考并勇于发言、认真听取同学的发言和老师的意见、比较同学和老师的意见再进行自己思考、找出规律或方法等，并引导学生体会认真听讲的好处。教师简单评价个别学生“你真乖”和对听讲的同学的表扬，对于整个训练过程的评价而言，显得缺乏激发和引导的力度，同时并将应开展的训练转化成了说教。
 其实，品德课堂教学评价中，像这样的场景很多。这里呈现一些，并没有责备和挑剔的意思。只是为了具体审视品德课堂教学评价的价值，让教师的评价更好地实现促进品德教学实施的有效性和针对性，有利于促进学生良好品德的形成，落实品德课程标准提出的目标。