小学科学论文：如何有效评价一节小学科学公开课.doc

如何有效评价一节小学科学公开课

当前，在这新旧课程同时存在的今天，各级教研部门对小学科学公开课的教学质量评价还没有形成一致的意见，我作为县小学科学教研员就想依据斯塔弗尔比姆的教育评价“改进说”，和对科学课本质特征的自我理解，从教学目标、教学过程、教学效果、教师素质四方面，对如何有效评价一节小学科学公开课的课堂教学质量来谈一些粗浅看法。
一、对新课程要有一个清楚的认识，每一堂课都要提出明确、多样、恰当又符合小学生科学学习特点的教学目标。
开设小学科学这一门学科的宗旨是什么？教师要明白重视什么，关注什么？原有常识课重视的是结果，更多关注书本知识，对创新精神和实践能力的培养重视不够，对学生的情感、自尊、个性差异，以及学生学习的积极性和主动性等方面的重视也不够。所以常识课在教学目标上相对比较简单，就是以获取知识为主要目标，同时附带培养学生的学习能力和情感。而科学课更注重过程与体验，把探究既看作目标又看作学习方式。所以科学课在教学目标上比较综合全面，总起来说就是要培养学生的科学素养。华师大葛大汇教授曾说过“习惯”和“自信”是小学生涯设计中的两个最重要内容，所以在科学课教学上同样要予以追求。下面举个例子来说明新课程科学教学改革到来之际应该发生的教学目标变化。有一堂六年制小学常识第九册公开课——《摩擦力》，在学生还没有建立“摩擦力”的感性认识的情况下，教师就急于求成，赋予答案，这种重视结果忽视过程和体验的做法，就造成了课堂教学的探究气氛不够浓，出现的概念不能充分理解，学生没有深刻印象。同时由于学生在使用弹簧称时常有不正确的操作，教师又没有意识到这里就有一个非常重要的态度目标存在，从而造成摩擦力读数的存在较大差异。这种科学态度是不能造就具有良好科学素养的中国公民的。所以这堂课就是典型的知识技能训练课，它还没有运用新课程的教学理念和目标要求来进行设计。
教师在科学教学中要注意目标的多重性，其中有预设目标和生成目标，有直接目标和间接目标。至于原来我们特别关注的知识，它只是用来整理的其中一个目标，不是学生学习的唯一或主要目标。如：教科版科学三上年级的《我的大树》一课教学中不是追求学生对大树的知识究竟知道多少，而是引导学生如何确定观察内容，如何充分利用各种感官进行观察，让学生通过活动体会和领悟“什么是观察”“观察和看有什么不同”，学会如何收集信息，如何汇报交流等等。学生在活动中通过看、摸、闻、听等多种方式全身心的感受和体验；用测量的方法知道大树的粗细、高矮等有关信息；用文字、图画、采集标本等方法记录收集到的信息；用形象的语言和动作向大家描述大树……这些活动不仅使学生对自己观察的大树有了直接的认识，对科学探究活动的过程和方法有了一定的了解，也培养了他们的观察能力和对科学的兴趣，科学素养也就在这样的活动中形成了。
因此，在科学课堂上就要有强烈的新课程所要求的目标意识，没有目标意识或目标偏失的课就是没有质量的课。
二、课堂教学过程要重视教学设计在实施中的合理性，要看教师是否根据学生的实际情况开展有价值的探究活动。
小学科学是一门具有活动性特点的比较综合的新课程，这就要求教师课前对教学内容进行活动化的处理，把课堂教学过程设计成一个个有关联的活动组合。上课时要求教师根据学生的实际情况进行有效的活动组织和指导工作，根据探究价值的大小引领学生积极参与科学活动，并在多向互动中培养学生以“探究为核心”的科学素养。
我们来分析一下由浙江省小学科学教研员特级教师章鼎儿老师评析的一节小学三下年级的科学公开课《混合身边的物质（二）》，这节课的主要教学过程是：通过小苏打和白醋混合全过程的探究，让学生经历探究活动。科学探究一般要经过提出问题、猜想结果、制定计划、观察实验、搜集证据、进行解释、表达与交流等活动。那么这节课该如何评价探究活动的合理性与有效性呢？我们先来分析学生提出的问题：把小苏打和醋放在一起会怎样？会不会变成其他物质？会不会变气味？这些问题对已经学过《混合身边的物质（一）》的学生来说没有什么难度，也没有多大意义。因此，这节课中就这一问题而言，提出问题不是重点！再来看学生的猜测结果：会变成糊状，会改变颜色等等，就是没猜到会冒气泡。其实我们也能想到学生的猜测结果，因为在平常生活中学生几乎没有接触小苏打的可能。对未知物质的混合进行猜测，有点瞎猜，所以猜测也不是重点。再来看制定“小苏打和醋混合”的计划：学生讨论需要什么材料？该怎么做？这个实验材料是明摆着的，需要的是小苏打、醋、筷子和杯子，看来价值不大。关于怎么做，学生们提出了顺序问题、数量问题，如：是让醋倒入小苏打还是让小苏打倒入醋？倒入多少？是一点一点倒入还是一下子倒入？等等。这里就包含科学混合方法问题，混合就是倒在一起，倒在一起就有不同的倒法，不同的倒法就可能会有不同的发现。这就是科学课要追求的东西，是具有重要的科学探究价值的。通过以上分析，我们只要从各环节所用的教学时间出发，就不难评判这堂课的教学过程的合理性与有效性。
科学课程标准中指出：在小学阶段，对科学探究能力的要求不能过高，必须符合小学生的年龄特点，由扶到放，逐步培养。在具体的教学实施过程中，可以涉及科学探究的某一个或某几个环节，也可以是全过程。因此，有效评价科学课堂教学的质量是一项灵活性比较大的工作，不同的教学内容就有不同的教学重点和教学环节。
三、课堂教学效果要从学生的外在表现和隐含在教学过程中的三对重要关系来进行评价。
第一，要注意学生在课堂上反映的两个“量”的变化。一是参与度，即主动参与探究活动的学生数占全班学生数的比例；二是创新度，即具有思维亮点的学生数占参与探究活动的学生数的比例。第一个量，主要是“面”上的问题，考察学生的动手、动脑及相互合作共同交流的总体情况，这是课堂气氛和谐，学生学习兴趣浓厚、思维活跃的反映，也是教学民主意识的体现。第二个量主要是“点”上的问题，考察学生思维内容的价值大小的情况。这些“点”多了，在一定程度上可以反映出课堂教学具有良好的“质”。尤其是学生敢于质疑问难，善于表达独特见解，这正是科学课所要追求的一种重要现象。
第二，还要在总体上观察这堂课的学生主体与教师指导、活动的趣味性与探究性、活动的量和质这三对关系是否和谐。学生主体与教师指导的关系的具体表现之一是：尊重孩子的学习意愿和教师控制教学进程的关系。在课堂教学中，一方面教师要尊重孩子做出的回答、选择以及结果、结论，而学生的活动往往非教师所能控制，因此任意性的学生主体作用将直接影响后续教学的方向和质量；另一方面教师必须把课堂教学引向课程目标、教学目标，因此教师的引领必不可少。但引得多了，学生主体就淡化了，引得少了，学习效率就下降了。本人认为：教师在处理这对关系时要承认学生和教师是课堂教学的“双主体”，即教师是在学生主体活动中发挥着主体作用，及时介入、及时提炼，做到心中有谱；活动的趣味性与探究性的关系表现在：趣味性的活动不一定具有探究性，而探究性的活动也不一定具有趣味性，两者往往不可兼得。本人认为：教师在处理这对关系时要从学生年龄特点、生活和学习基础等实际情况出发进行考虑，允许学生探究生成性的大家都兴趣的又有价值的问题。至于事先考虑好的问题，教师应根据需要有机地穿插在教学过程中，在不影响教学目标达成的前提下，让学生自由选择自由探究。另外，教师还可以针对不同学生的兴趣把课内的多种有价值的探究性问题延伸到课外，做到趣味性和探究性的统一；活动的量和质的关系主要表现在活动的结构及内涵的研究上。科学课就是有一个个有关联的活动组成的，这些活动存在着一定的结构性，好的结构不但能使活动达到“1+1＞2”效果，而且还可能出现“-1+1＞2”奇迹。如教科版小学科学三下年级的《物体在水中是沉还是浮》一课，由于材料的问题，学生得出“轻的物体浮，重的物体沉”的研究结论。教师要尊重事实，所以没有也无法予以否定。于是针对这种情况教师准备好材料再上一节课，学生在进一步的研究中，终于发现第一节课的结论错了。这样的教学虽然多化了一节课的时间，但学生得到的绝不是原来一节课所能得到的收获，也就是说这样的课从“质”上讲是高的。再如，三下年级的《马铃薯在水中是沉还是浮》一课，学生面对教师演示的能使马铃薯浮起来的那杯水，因为是未知液体学生不能尝，蒸发一滴水，发现了白色粉末状物体，学生猜测是盐，但不能确定。于是换一个角度倒过来思考，把马铃薯放在盐水里能浮吗？结果确实浮起来了。在这节课中始终未能确定是什么液体的过程就包涵着十分重要“科学内涵”， 涉及到科学知识、科学方法和科学态度的问题。因此我们不能认为一节没有结果或出现错误结论的探究活动课就是没有“质”的课。
四、在教师素质上，主要看教师是否能从科学教学的特点出发，对课堂教学的起到有效的调控作用。
前苏联教育家马卡连柯的教育技能观点对科学教师素质的评价仍然有参考价值。特别是“灵活运用各种语言”和“组织管理”这两项技能对科学课堂教学的质量起到关键性作用。因此教学语言具有科学性准确性，善于随机应变地流利地有节奏感地引领学生探究，是判断科学教师素质的很重要方面。同时，组织和管理教学器材、教学过程的能力，为学生创设和保持一个良好的学习环境，也是科学教师非常重要的素质。但对教师组织教学活动器材能力，不能单看现成的实验室器材使用情况，还要看该教师在平时是否善于做好简易器材的搜集与结累工作。现在各级教育机构还不能为所有教师提供充足材料的情况下，课堂上使用直观典型、可靠实用的简易器材是科学教师应具备的一个素质，它可以提高课堂教学效益。由于科学课堂具有开放性特点，教师的调控相对有些难度，这就需要多方面相结合。新课程提出了把发展性评价引入课堂的新理念，因此，教师调控性激励性评价方法的灵活多样性也是科学教师的一项重要素质。但目前课堂教学过程中对学生学习评价存在着简单划一做法，如常见的有：“表扬他！（拍手！啪，啪，啪！）”“你真了不起！（奖给一个奖品）”，这样的做的目标不清楚，评价主体也有问题，是否是评价者对被评价者发自内心的表扬？被评价者是否为得到这样的表扬在追求什么？我想，这无非是想得到表扬的学生，在猜测老师所想，这样的结果就培养了学生倾听老师的习惯。因此，教师应该在充分了解学生最需要什么的基础上，再采取多样化的评价办法且有个体指向性，能触及学生的心灵。在形式上可采用精神激励性评价为主，如教师使用富有特点或深刻含义的语言和神态予以鼓励，也可以教师发动学生用自己内心的感受来表示对同学课堂良好表现的一种肯定。教师还可以在信任的基础上给定任务，进一步培养学生的自信心。等等。如果采用物质激励办法，那么这个物品最好来自学生们平时科学学习的结累，把激励办法变换为学生互换礼物式又能增进友谊的一项课堂调控措施。
以上这个评价标准从总体上看属形成性评价，主要是向参与教学的相关人员报告，使用目的就是为了改进刚刚开始的小学科学教学活动，为课改实验年级的课堂教学评价改革提供明确目标导向，使评价对象——小学科学教师处于积极状态，让他们明确自己的教学行为是否能适应新课程教学的需要，最终促进课堂教学和师生的全面发展。