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中学语文教学研究第四章重难点
　　一、 重点
　　本章的学习重点是阅读教学的目标, 阅读教学的内容, 阅读教学的方法。
　　( 一) 阅读教学的目标
　　对阅读教学目标的理解应该结合对阅读本质的理解来进行。同时还应该了解新课程标准提出的阅读教学具体目标。
　　阅读的本质蕴含着阅读教学的多元目标。即: 为学生的发展打下精神底蕴; 培养学生的阅读能力; 开发学生的智力潜能。
　　新课标中关于阅读教学目标的规定是: 具有独立阅读的能力, 注重情感体验, 有较丰富的积累, 形成良好的语感。学会运用多种阅方法。能初步理解、 鉴赏文学作品, 受到高尚情操与趣味的熏陶, 发展个性, 丰富自己的精神世界。能借助工具书阅读浅易文言文。九年课外阅读总量应在400万字以上。
　　( 二) 阅读教学的内容
　　 阅读教学的内容包括: 经典文篇、 言语经验、 读解策略和方法、 语言文化知识、 整合性阅读实践活动。
　　1．经典文篇
　　经典文篇就是从古今中外文化典籍中选出来的世界和民族优秀的文化和文学作品。过去的教学大纲称之为”基本篇目”。学生学习这些经典文篇的主要任务是沉浸于这些诗文, 对诗文加以了解和欣赏。而且, 要注意记诵和积累, 让这些经典文篇成为自己文化素养的有机组成部分。
　　2．言语经验
　　语文教科书中一部分作为运用语言表情达意的成功范例而编选进来的文章或作品, 都是作者运用社会语言来表示自己的思想、 观点、 情感、 态度、 主张的”言语作品”。这些文篇是语言和言语知识与规律的最好的例证, 也就是我们常说的”例子”或例文。经过学习这些例文, 研究如何运用祖国语言去生成自己的言语作品, 研究普遍适用的言语规律, 是语文课程的重要任务之一。
　　3．读解策略和方法
　　阅读策略是学习策略的重要部分, 也是阅读教学的内容之一。
　　读解策略包括认知语言的策略、 还原语境的策略、 提纯撮要的策略、 联想生发的策略、 问题导向的策略。
　　读解方法包括朗读与默读、 精读与略读、 速读( 浏览、 跳读) 。
　　叶圣陶先生说过: ”语文教材无非是例子, 凭这个例子要使学生能够举一而反三, 练成阅读和作文的熟练技能”。《全日制义务教育语文课程标准( 试验稿) 》中, 多次提出学生要”学会运用多种阅读方法。””各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。加强对阅读方法的指导, 让学生逐步学会精读、 略读和浏览。有些诗文应要求学生诵读, 以利于积累、 体验、 培养语感。”阅读方法在学校语文教育中, 是阅读教学最基本的重要内容。
　　4．语言文化知识
　　在语文教科书中, 还有一部分专门供学生阅读的材料。这些材料有的是讲述语言的和修辞的知识; 有的介绍作家和作品的常识; 有的说明某种文化的或科学的现象; 还有的给学生提供听、 说、 读、 写言语活动的方法。学生阅读这些材料的目的不在于学习它们的表示形式, 而在于了解它们所说明的内容, 在于增长自己的文化科学知识, 扩展自己知识视野。这些材料就是专门提供的语言文化知识, 主要目的是提供信息、 介绍资料、 组织活动、 引起探究、 并指导学生在相关的言语实践中去运用这些材料。因此也能够称之为”用件”。
　　5．整合性阅读实践活动
阅读是一种综合性很强的实践活动, 阅读教学必须培养实用的阅读能力, 这种能力不可能仅靠语文教科书中有限的文选来培养, 因此, 在语文教学中, 还应注意安排和组织各种整合性阅读实践活动。
( 三) 阅读教学的主要方法
　　1．提问对话法
　　 提问, 就是教师有目的的设疑, 以引起学生积极的定向的思考。在课堂教学的展开阶段, 教师所运用的最主要的教学方法就是提问。因为学生的认知过程是一个由不知到知、 由少知到多知的过程。这一认识过程的动力, 就是学生的认识需要。在课堂上, 学生的认识需要往往产生于对所学有所疑。从有疑到解疑, 学生的认识就前进了一步; 然后再在新的认识基础上, 从有疑到解疑……如此循环往复, 螺旋上升, 学生的认识不断提高, 课堂教学不断向前推进。同时, 教师的提问对学生学习还有示范的作用。 当学生对所学还不甚了了的时候, 她们往往提不出问题。怎样使她们自己能产生疑问, 并进而产生认识需要呢? 她们往往会从教师的提问中得到启发, 逐渐培养质疑的能力。从这一角度说, 教师的提问就为学生的学习起到了示范的作用。
　　 从学生回答问题的认知水平出发, 大致能够把提问划分为五种类型: 记忆型提问, 了解型提问, 理解型提问, 运用型提问, 评析型提问。五种类型的提问分别适合于不同的教学目的和意图, 应该在学习教材的基础上结合教学实际认真理解。
　　对阅读教学中的提问, 不可率意而为, 而应该精心设计。提问应该注意以下问题:
　　①目的要明确, 意图要清楚。
　　 ②要有具体针对性, 以课文内容为依据, 紧扣文章思路。
　　 如果就对课文的某一局部的理解提出问题, 一定要注意扣住文章的思路。例如一位教师在讲解《故乡》前五段时的课堂提问是这样设计的。
　　在这一片段中, 处于统领地位的问题有两个: 一是”‘我’在回乡途中是什么心绪? 为什么是这种心绪? ”二是”不但‘我’家境衰落, 社会环境怎样呢? ”设计这两个问题的目的, 显然是让学生理解故事发生的典型环境, 而作者写前五段的意图也正在这里。
　　③提问要有难有易, 以适应不同层次学生的理解力。
一个班的学生, 其知识基础和理解能力并不在同一水平上, 有时甚至相差很远。教师的教学是面向全体同学的, 要使绝大多数学生都开动起脑筋这部机器, 积极思考问题, 所提问题就要有难有易。
　　A．一般说来, 分析——综合——概括, 一类比一类问题要难。
　　B．从回答问题来说, 所综合的内容越多, 则越难; 反之则易。
　　 C．从回答问题来说, 所需知识、 经验越多、 越生疏, 则越难; 反之则易。
　　 D．从问题的表示来说, 直问易, 曲问难; 从措辞来看, 问题中含有提示则易, 反之则难。
　　 在课堂上, 提问太难、 太易都不好——问题太难, 容易使课堂沉闷, 或者完全失控; 问题太容易, 也会从另一方面挫伤学生思考的积极性。为了使提问难易适度, 不妨在备课时, 设计”子母题”——即既有简单易答的问题, 也有综合性较强的具有一定难度的问题, 根据课堂上的实际情况, 有选择地使用。这样做, 容易收到好的效果。
　　 ④提问要有一定连续性, 注意问题排列的顺序。
　　⑤提问要斟酌语言。
　　教师在确定问题之后, 还要斟酌语言, 看一看问题问得是否明白、 准确。所谓明白, 即所要表示的意思表示清楚没有; 所谓准确, 即期望学生回答的, 是否是所问的, 也就是说, 答域与问域是否一致。在问题的表示上常出现的问题是或者表示不明白, 或者答域与问域不一致, 结果是提问的过程无法进行, 或者完全失控。
　　⑥对学生回答及时评价和反馈, 这种反馈应以正面鼓励为主。
　　 教师的评价绝不是简单地肯定或否定, 而要对学生的回答作具体分析。因此, 评价对学生思考和回答问题, 也具有调节和导向作用。评价时, 教师对学生回答的分析包括以下四方面:
　　 A．分析回答的内容。B．分析答问的思路。
　　 C．分析答问的语言。
　　 D．分析答问的语态。
　　堂上答问是教师对学生进行口头表示训练的主要形式之一, 因此要重视对其答问的语言和语态作分析。分析答问的语言, 包括声音是否洪亮, 吐字是否清楚, 用词是否准确, 句句段段是否通顺、 连贯、 无语病等; 分析答问的语态, 包括姿势是否端正, 表示是否大方、 自然等。这种分析对培养学生的口头表示能力是非常必要的。
　　另外, 还要注意不要使学生处于被连续追问的状态。
　　2．整体感悟法
　　为了指导学生及早地形成自觉的整体感悟的能力和习惯, 提高整体感悟的水平, 教师在教学中应保障学生有充分感悟文本的时间, 同时还应注意指导学生掌握整体感悟的方法。
　　首先, 引导学生了解文本的全局。应当让学生明确了解文本是谁写的( who) , 什么时间写的( when) , 在哪里写的( where) , 为什么写( why) , 写的是什么内容( what) , 用什么方式写的( how) , 写得怎么样( how) 等等这一系列有关文本全局性的问题。
　　具体做法有以下几种:
　　①检查预习, 请学生复述、 概括。②从解题入手, 概括课文大意。
　　③利用阅读提示或课后练习。
　　 ④用提问启动阅读中的思考, 达到整体感悟的目的。
　　⑤从内容相近的文章作类椎。
　　第二, 促成原初感悟。原初感悟指的是学生在初步熟悉读物的内容之后, 随之而生的一种原始感觉。这种感悟是学生在毫无功利的情况下, 和文本的思想碰撞、 情感交流和价值判断。这种原初感悟会给学生带来一种阅读的乐趣。这一点非常重要, 教师应十分重视和尊重学生的原初感悟。为了促成这种原初感悟, 我们能够提出一些启发学生形成和捕捉自己原初感悟的问题, 如: 你是否同意作者的思想观点和情感态度? 这篇文章让你感触最深的地方是什么? 读过文本之后, 你最大的收获或最大的疑惑是什么? 读物和你已有的知识和生活经验有什么联系 读物与你所了解的社会现实、 所体验过的生活况味有什么异同? 等等。
　　第三, 形成阅读期待。引导学生利用已有的关于范文的文体和语体知识, 形成阅读期待。
　　第四, 从初感发展到评说。初感重于情绪, 评说重于理智。教师在阅读教学对话中, 不但应当重视学生阅读初感, 更应当重视学生对读物的整体评说。
　　具体做法有以下几种:
　　( 1) 在对课文作划分、 理解之后, 安排一个环节, 对文章的中心思想和写作特点分别作归纳、 总结。例如一位教师讲《卖油翁》一课, 最后教师问: ”这篇课文主要记叙了怎样一件事? 这件事说明了怎样一个道理呢? ”经过师生共同讨论, 最后确认为: ”课文记叙了卖油翁以构酌油, 自钱孔入而钱不湿这件小事, 说明了熟能生巧的道理。”然后又从剪裁合理、 对比鲜明、 语言精炼三方面, 对文章的写作特点作了归纳和总结。
　　( 2) 根据课文结构, 适时进行归纳和总结。
　　( 3) 从作者、 读者的角度对课文作总结, 而从读者角度的总结, 实质就是评价作品了。对于课本中古代和外国的文学作品, 一般都要在总结时作评价。
　　( 4) 在比较中, 作归纳、 总结。
　　3．理清思路法
　　语文课程标准在第四学段的阅读教学目标中明确提出: ”在通读课文的基础上, 理清思路”。思路就是反映在文章中的作者的思维条理。从作者的思维类型看, 作者的思路能够分为: 形象性思路、 抽象性思路和临界性思路。形象性思路主要存在于叙描类文章和文学作品中。抽象性思路主要存在于议论类文章中。临界性思路主要存在于说明类文章和综合运用多种表示方法的文章或作品中, 它往往兼有形象性思路和抽象性思路的特点。从客观事物事理看, 作者的思路还能够分为: 依据时间推进的, 依据空间位移的, 遵循事理规律的, 例如, 由此及彼, 由表及里, 由简到繁; 从一般到个别, 由原因到结果, 从现象到本质, 等等。从文章的结构单位看, 作者的思路还能够分为: 篇章的思路和段落的思路。
　　如何理清思路? 具体的做法就是从理清结构入手。
　　 理清结构是搞清楚段与段之间的递相从属的关系。认真阅读文章就会发现, 文中的段间关系呈现着不同的情况, 有总分、 并列、 承接、 转折、 因果等等。搞清楚段间关系, 就弄清了层次, 摸清了作者思路的走向, 文章的中心也就清楚了。教材中介绍了论说文阅读教学理清思路的一种模式, 即找观点——提纲目——探思路——释逻辑——述思路的五步法, 能够在教学中进行实践运用和总结。段与段之间的关系理清楚了, 层次也就清楚了, 中心内容也就清楚了。
　　应当特别予以说明的是, 理清结构不等于简单的划分层次, 而是在划分的基础上, 搞清楚各部分之间的内在联系。这样才能真正把文章读懂。关系复杂的段落, 还能够采取逻辑分析的方法。先理清句与句之间的逻辑关系, 并以此为基础, 把一段的脉络理清楚。
　　4．言语分析法
　　言语分析法建立在细读文本的基础之上, 综合运用语言、 修辞、 逻辑、 心理、 语境、 语体等等相关知识和方法, 对文本的词语、 句子、 句群、 段落、 篇章等言语单位进行语用分析。旨在说明写作者为什么要用这样的言语形式去表示这些内容; 对于所表示的内容而言, 这些言语形式为什么是最恰当的。言语分析法有利于培养学生的语感, 是语文阅读教学所独具的、 最基本、 最有特色的教学方法。
　　言语分析法注重言语表示的形式技法和成功经验; 着眼于作者运用语言过程中的动态思考和表示经验; 注重言语的人文意蕴。而不是教条呆板的静态的单纯语言技术分析。例如对《登泰山记》下一段话的分析:
　　”从火车上遥望泰山, 几十年来有好些次了, 每次想起‘孔子登东山而小鲁, 登泰山而小天下’那句话来, 就觉得过而不登, 像是欠下悠久的文化传统一笔债似的。杜甫的愿望; ‘会当凌绝顶, 一览众山小’, 我也一样有, 惜乎来去 匆匆, 每次都当面错过了。”
　　 这段里有两处引用。引用的作用是什么呢? 先看第一处引用, 出自《孟子·尽心上》, 孟子的这两句话, 意在发挥”观于海者难为水”的观点, 说的是”有志于道者”应”取法乎上”的意思。作者借引用所表示的, 是中国文化传统中积极向上的精神。因此才有”过而不登”觉得是”欠债”的感觉。第二处引用, 是用杜甫《望岳》中的诗句表示自己想要登上泰山之巅的愿望。有强烈愿望而又始终未能实现。遗憾的程度是很深的。这从”惜乎”一词能够看得出来。弄清楚这两处引用所表示的意义, 就会明白: 为什么雨下个不停, 作者还要冒雨登山, 为什么文章最后还要说”有雨趣而无淋漓之苦”, ”感到格外意兴盎然”。这样看来, 这一段的两处引用, 突出了第一段在全篇的”蓄势”的作用, 下面的意思是这一段的自然发展; 如果没有引用, 只简单交代一下, 这一段就没什么分量, 通篇文章也就显得平淡了。经过这样的分析, 这样我们就深入到作者的执笔行文时的动态思考过程, 更能够理解作者斟字酌句的匠心, 也深刻领悟言语中蕴涵的人文内涵。从而区别于单纯的语言技术的分析。这样读文, 读者就更亲近了作者; 文章也就更有了韵味。实现了读者与作者的对话。言语分析的具体方法主要有圈点评注法, 语感笔记法, 佳句模写法等。
　　5．诵读涵泳法
　　( 1) 诵读法。诵读是在对书面语言达到一定的理解和感受的基础上, 将其转化为有声语言的活动, 这种转化具有创作的性质, 融入了诵读者的理解和感悟, 同时是一种心、 眼、 耳、 口并用的综合协调的智力活动。诵读在语文教学中有重要意义。
　　 首先, 中学生学语文的重要目的之一, 是培养阅读理解文章的能力, 而诵读则是培养这种能力的重要途径之一。
　　 第二, 诵读对体会和感受文章的形式美、 语言美也有重要作用。汉语的音乐美, 唯有读出来, 才会有深切的体会。
　　 第三, 学生经过认真的重复的诵读, 就能够把文章的内容、 思路、 语言都化为自己的。达到这种境界, 那么文章的内容、 情感就会潜移默化地影响学生, 诵读过程也就是培养思想品德、 陶冶情操的过程。同时加强诵读也将有助于口头表示和促进书面表示能力的提高。
　　 诵读训练的具体方法有: 组织学生多听; 重视随堂诵读指导; 读与背结合。诵读训练是个长期的工作, 要有计划, 长期坚持, 学生将会多方面受益。
　　 ( 2) 涵泳法。涵泳法就是亲身实践、 沉浸其中、 再三玩味、 悉心体会、 乐在其中的阅读方法。也是阅读的一种较高境界。引导和培养学生涵泳, 大致做法是: 首先使学生虚心体察, 下一步是默识心通, 接着是切己省察, 最后是诵读涵泳。涵泳要有一定的时间和空间、 环境条件的要求, 最重要的是长期为之, 坚持不懈, 方有收获。
　　6．文学鉴赏法
　　在阅读文学作品时, 有如下几种主要的鉴赏方法:
　　第一, 以文学作品的构成规律, 指导学生读解文本的方法。把握文学作品的类型和文学体裁、 文学作品的文本层次和审美呈现方式、 文学作品的叙事和抒情, 以及文学风格等等知识和规律, 是进行文学鉴赏活动的前提条件。
　　第二, 以作者的审美活动过程, 促进学生审美意识系统的构建。文学语言是以感性形式表现真理内容, 以象征、 隐喻等形式给予读者的想象空间和审美联想。因此, 在语文教学中, 如果我们能够揭示作家在写作一篇美文过程中的审美心理活动, 必将有助于学生理解、 领悟作品的思想内涵和审美意蕴, 促进构建学生相应的审美意识系统。教材中的图示有助于我们了解这个系统的形成过程:

　　第三, 以读者文学接受过程的一般规律, 去构建学生文学鉴赏的心理结构。一般地说, 文学鉴赏大致有感知、 得意、 共鸣和延留等阶段。
　　7．单元阅读法
　　二、 难点
本章的学习难点是阅读的心理本质, 阅读能力的内涵和结构, 阅读过程的特性。
　　( 一) 阅读的本质
　　关于什么是阅读、 阅读的性质是什么? 从不同的角度研究, 对此有不完全一致的解释。从宏观视野来看阅读, 能够作如下理解: 从哲学解释学的角度, 阅读是人的一种基本生存方式; 从心理学角度看, 有学者认为”阅读是从书面材料中获取信息并影响读者的非智力因素的过程”, 是一种基本的智力技能; 从语言心理学角度看, 阅读是人类言语活动的重要方面, 人类言语的全部形态和心理机制, 在阅读中都会有体现; 从教育学角度看, 阅读是获得知识必备的基础学力; 从社会学角度看, 阅读具有个人性和社会性, 既是个人行为也是社会活动, 成为人类素质生产的历史; 阅读还具有历史学意义, 即阅读既是现实行为, 也是历史活动 不但消费人类书面文化, 也对人类文化进行传递和再创造。
　　从微观视野来看, 阅读是一个特定环境下、 特定读者与特定读物相互作用的行为系统, 是物质活动与精神活动的统一, 心理活动与生理活动的统一, 言语操作技能与言语心智技能的统一, 是一种审美实践。
　　具体来说, 第一, 阅读是吸收, 是从书面言语中提取信息, 作出阐释, 并汲取精神的滋养。这一点是阅读的本质特征。读者自身是一个物质的存在, 她需要借助各种物质材料进行阅读, 记录或保留阅读的过程和结果。可是, 阅读主要是一个精神活动过程。读物所负载的知识、 思想、 观念、 情感、 态度, 都是精神的产物。阅读是作者和读者两个头脑的理智的转换, 两个心灵的情感交流。读者在阅读中以自己的感知心理技能去解释语言符号, 以自己已有的知识和经验去理解读物的价值, 以自己的审美观念去再现读物的形象和意境、 去体验作者的情感, 去判断和评价读物的是非得失。总之, 阅读是读者一系列精神活动的记实。读者阅读之所得也是精神产品, 因为她门从读物中汲取古今中外人类的精神滋养。
　　阅读铸造人的精神世界, 在这一点上, 阅读与教育的总目标有着天然的连接。有学者这样说到: ”在教育中, 我们‘理解’、 ‘阅读’、 ‘写作’、 ‘言说’, 并非仅仅获得某些技能和知识, 而是获得精神的生长。教育引导我们‘阅读’‘理解’, 为我们打开了新的文化大门 一个新的客观精神世界跃然于眼前, 我们跟着教育投入到这个新的世界之中。‘阅读’和‘理解’使我们改变了自己的精神, 我们不但获得了新的经验, 而且更重要的是改造了我们自己。教育因而使人的精神更新, 帮助人进入新的精神状态, 成为新人。”
　　第二, 阅读活动是一个复杂的心智活动过程。读者先用视觉感知文字符号, 然后, 运用分析、 综合、 概括、 判断、 推理等思维活动将感知的材料进行加工, 把经过理解、 鉴别的内容归入或并列于已有的知识结构中, 贮存起来, 根据需要随时提取并加以运用。”这种心智活动不是消极的、 被动的, 而是积极的、 活跃的、 充满创造的。因为同样的文字符号对不同的人所代表的心理意义是不完全相同的, 这是由阅读主体的知识、 经验不完全相同所致。任何阅读, 阅读主体都要把自己头脑中所储存的思想材料与读物内容二者之间建立起联系, 经过自己创造性的思考来获得意义。”仁者见仁, 智者见智”, 就是这个道理。因此, 阅读、 理解是个性化的活动。
　　第三, 阅读是一种言语操作技能。例如朗读时的发音和控声、 停连和重音、 语气的把握、 节奏的变换、 手势的辅助等; 又如眼动的方式、 眼停的次数、 阅读本位的变换、 视觉广度的宽窄等; 再如标划的位置、 笔记的方法、 摘抄的形式等; 这都是一系列能够从外部观察到的阅读操作技能。这些技能都是经过练习形成和巩固起来的一种合乎客体法则的行为方式。学习阅读, 就是学习一系列规则, 学习如何从基本上是语言的书面文字材料中, 提取信息的方法。
　　第四, 阅读美文和文学作品也是一种审美实践。首先是因为读物是一个美的世界; 其中包含了自然美、 社会美和艺术美等等方面的美学因素。其次是因为在阅读美文和文学作品过程中, 读者需要亲自经历一系列完整的审美心理活动, 因而有助于形成和完善读者的审美意识系统。
　　( 二) 阅读能力的内涵和结构
阅读能力的内涵, 指阅读能力实际上就是指个体能够对自己的阅读实践活动直接起稳定的调节和控制作用的心理特征。对于它的结构, 能够按照阅读活动的自然进程, 分阶段进行研究和把握。包括积累性阅读与阅读感知力, 理解性阅读与阅读理解力, 欣赏性阅读与阅读审美力, 研究性阅读与阅读评价力, 创意性阅读与阅读创造力, 还有信息阅读, 在信息极大丰富甚至信息泛滥的当今社会, 信息阅读中所应培养和具备的个人信息素养是阅读能力的重要方面, 对这个问题应该认真面对, 加以研究。
　　( 三) 阅读教学过程的特性
　　阅读教学过程具有活动和对话的两大基本属性。即阅读教学是一种教育实践活动, 它不同于一般的个人阅读, 而是在教师指导下有目的、 有计划、 有时空条件限制的集体性的教育活动, 在这个活动中, 学生是主体, 教师是服务者、 组织者和引导者, 是凭借班级集体开展的。阅读具有对话的品格, 是一场多向度的对话, 即它是学生、 教师与作者的对话, 是学生、 教师与编者的对话, 是课堂情境中教师——学生、 学生——学生之间的对话。
　　三、 本章其它重要内容
　　1．阅读过程中的读前准备
　　2．阅读过程中的阅读阐释
　　3．阅读的读后评价与运用