教育教学咨询提案教师专业发展.doc

ⅩⅩ教育教学咨询提案教师专业发展
一、原因
（一）现代哲学视野里教师的发展
哲学意义上的发展是指事物从低级到高级，从旧质到新质的改变过程。人的发展是从幼稚走向成熟，不断完善的过程。教师的发展也是作为社会职业人的教师从接受师范教育的学生，到初任教师，到有经验的教师，到实践教育家的持续过程。教师发展的中心是教师的专业成长。这种专业成长是一个终身学习过程，是一个不断解决问题的过程，是一个教师的职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感不断成熟、不断提升、不断创新的过程。
教师发展的方向性体现在社会对教师的要求上。教师不仅应具有良好的职业道德、学科知识、教育教学能力，还要成为研究者，对自己的工作具有反思态度和积极探索的能力；教师还应是一个成功的教育合作者，善于和学生、同事、领导、社区、家庭沟通与联系；教师还应是学校管理的积极参与者。当代主流教师观是复合性的，教师发展的矢量特征就是要反映时代对教师的这种复合性要求。同时，我国教师发展的方向又必须把握改革开放以来我国教育方针政策对教师的具体要求。
发展的一个重要方面就是事物之间发展的关联性，人的发展应被放在社会发展中去理解。在教育实践里教师的发展和学生的发展是互为条件、互相促进的。教师发展的真正的价值和意义就在于它是促进学生发展的真实和必要的条件。理想的教育是：在师生共同的生活世界中教学相长，学生在教师的发展中成长，教师在学生的成长中发展。
（二）国际上的六种教师培养范式
知识范式：在教师培养过程中，人们首先认识到的是教师必须具备一定的知识，因此，教师教育中非常重视文化知识的传授，认为教师的专业化就是知识化。
能力范式：20世纪60年代，人们逐渐认识到教师不仅要有一般的知识，而且更要有综合的能力，要有把知识表达出来，传递出去，教会学生的能力，要有与学生进行沟通，共同处理课堂事务的能力，于是由知识范式转向能力范式。
情感范式：同样是在60年代，许多学者经过大量的调查研究发现，一个教师仅仅拥有知识和能力，也不足以成为好教师，“当教师的知识水平达到一定程度时，影响教师教学水平和教学质量的是情感性因素”，因而强调教师对学生的爱心，即教师能否注意和关心学生的情感发展，教师自身是否具备情感人格方面的条件。
“建构论”范式：随着皮亚杰对人的认识发生机制的研究以及建构主义哲学思潮的影响，认为知识是不固定的，不断扩展的，是在学习者和教学者之间互动共同建构的。因此，强调教师是成长过程中的人，需要不断地建构自己的知识体系，把知识变成完全个人化的而不是外在于自己的东西。
“批判论”范式：强调教师不仅要关心书本知识，还要关心学科之外的社会政治、经济和文化的合理性。教师应当对课程之外、学校制度之外的整个社会保持一种关心、兴趣和审视的眼光，应当主动地介入社会生活，并保持一种独立立场。因而主张培养教师的独立思考能力。
“反思论范式：主张教师的成长应该培植起“反思”的意识，不断反思自己的教育教学理念与行为，不断自我调整、自我建构，从而获得持续不断的专业成长。这种培养范式正逐渐成为国际教师教育的主流。
二、现状
（一）学术研究层面
我国有关教师专业发展理论的学术研究相对薄弱，主要进行了有关教师教育的研究，提出了“教师教育一体化”模式以及对于如何实现教师专业发展的探讨。比如，王少非提出教师专业发展实现途径有以下几点：教师个人知识管理；专业发展规划；教学案例开发；教学档案袋开发；以校为本的教学研究；同伴指导；教研组织建设及活动开展。
尽管如此，国内对教师专业发展的学术理论研究仍存有很大不足：
首先，对理论研究的学术假设缺乏科学性。目前，有关教师专业发展的理论思考和实践探索大多基于这样的理论假设，即教师个体专业发展就是对优秀和骨干教师的经验进行吸收的过程，而忽视了教师发展的个性成分具有潜在的不可传递的方面。
其次，对“教师专业发展”的理论延伸比较深入，但缺乏技术指导，也即理论与实际的操作性差距明显。其原因是多方面的：如受当前学术研究中部分人浮躁、投机与急功近利心态的影响，一些教育行政领导和教师教育者在教师的专业发展计划中表现出很强的“目标—动力”导向，过于强调发展计划对教师晋级、评优等方面的价值和影响，或依靠硬性指标，忽视从专业本身引导教师内在的自觉意识，等等。这必然会导致其动力的外在性和不稳定性，加之预成论的理论假设，使得现有的教师教育与专业成长模式有些单一、机械，参与教师的主体性被剥夺。
另外，在实际研究中也只是停留在经验总结与概念澄清阶段，实证性研究较少，案例研究、问卷调查、访谈等方法的使用还较为少见，缺少定量分析等。
（二）教师群体层面
首先是教师的专业发展观念淡薄。许多教师都不重视自身的专业成长，而满足于传统的课堂授受，对新课程理念持怀疑态度，缺少教学自觉意识和课程意识。“教师课程意识的觉醒是教师教学观念发生变革的表征，它不但使教师的教学行为发生了变化，而且使课程意识在教师的专业成长过程中发挥了重要的引领作用。”
同时，教师对教师专业发展的认识、理解、态度及需要等问题缺乏认识。很多教师对终身教育的内涵理解很是欠缺，且缺少学习精神。当然，要实现教师的专业发展，就不能强迫教师个体改变教学行为和信念，这是一种“工具理性”下重视外在的强迫式思维，将教师置于“客体”的被动地位。教师如被动地接受教育系统的改革政策，实施教育改革目标和方案，接受教师在职培训，等等，不仅会对其发展带来无尽的压力，且不能很好地调动他们发展的积极性。
此外，在制度层面，目前我国与教师专业发展有关的教育政策，如教师教育的学制、教师选拔和聘任制度、教师资格证书制度、教师的专业进修制度等还有待完善。这主要表现在：教育法规的普遍适用性仍不能满足教师的个别需求，在实施过程中容易出现“一刀切”的情况；教师的选拔机制缺少甄别功能；教师资格证书的使用规范不够合理，等等。
三、建议
1．教师发展应在教育实践中进行。实践是教师发展的基础和生命，无论是其职前培养时期，还是在职培训时期，都应当是在教育实践中进行，与学校日常生活联系在一起，与身边的教学，与生动活泼的学生的变化联系在一起。与教育实践的密切联系是教师发展的基本手段，而教育教学实践的变化，教学质量的提高，学生的健康成长则是教师专业化发展的目的。
2．教师发展与元教育。教师作为教育实践的主体在教育世界所怀抱的理想、付诸的行动、伴随的焦虑、在实践中不断对教育世界的追问，这些都是教育哲学所应观照之事。而传统教育理论将这些问题概念化，因而产生了与实践的隔离。教师专业化发展实际上就是要把这些元教育问题的学术研究回置到鲜活的现实之中，使理论研究返回思想的故里。而教师在实践中对教育意义的主动探求，会推动提升中小学教师的教育责任感和理论思维能力，使教师对教育、学校乃至自身的存在与发展有更深入的理解。而这种不断加深的理解就是教师工作创新、教师获得发展的首要条件。
长期以来，教师的教育思想往往是在被动条件下形成的，教师的主体精神没能在观念改革上得到发展和提升。所以，这种情况下接受的有关教育思想的培训，时常停留在字面上或表层。而从教师发展的角度来看待教育观念和思想的建设，就应当创造条件，使教师主动地去理解教育，从一个实践者的角度体味元教育的问题。这可能是教师发展的一个重要的开端。
3．教师发展离不开文化。两种文化对教师的发展发挥着重要的作用，一是大学文化；二是中小学文化。大学文化对于教师的普通文化基础的形成、所教学科专业文化的掌握、教育理论的理解、教育理论前沿的把握都是十分重要的。但是这种大学文化又和教师所承担的工作有一定的距离，它虽然很重要，但不能代替中小学文化。
中小学文化是十分宝贵的，它是广大师生学校生活经验的积累和总结。大学文化和中小学文化的融合是教师发展所必须的。这两种文化的融合要求大学教师和中小学教师结成伙伴，平等交流与对话，面向学校教育的问题与前景，一起探索，合作建构，不断创造出充满生机的新的教师教育文化。这应是大学教师和学生与中小学教师和学生主体之间交往的共同创造。正是在这一教育文化创新过程中，实现双向激活，教师和学生都将获得发展。换言之，教师专业化发展应成为教师文化的中心。
4．教师发展与研究研究态度与能力是一个人创造力的集中显现，是一个人主体性的能动体现，是人的发展的基本手段。随着时代的发展，教师职能的深刻变化，没有反思的教学，缺少研究的教育已经不能满足未来的要求了。同样，离开实践的研究也无法回应时代的挑战。所以，专业研究者回归实践，研究回归中小学教师已成为历史的必然。正是在这两个"回归"中大学教师和中小学教师相遇，并开始了对话。这是值得珍视的机遇。
教师的研究是一个真正的学习过程，而学习永远是社会过程，应当把社会性的终身学习作为教师研究活动的中心。中小学和大学应为教师的终身学习提供必要的条件，成为对中小学教师来说开放的学习社会。这是教师专业化发展的必由之路。
5．教师发展与评价教师的发展是在制度文化中进行的，这是教师教育改革的一个重要取向。像任何事物一样，教师的专业化发展也显现出阶段性，教师发展的中心是专业成长。这种发展的阶段，成长的水平，都需要由制度来保障。教育评价就是一种重要的制度。
教师评价的目的是分等与激励，这两方面在教师教育中都应以促进教师教育质量提高为宗旨。
建立标准是教师发展实施评价的基础。建立有权威的实施评价的主体是教师发展得以顺利进行的保障。
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