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社会环境对道德教育的影响论述
在一个良好的社会环境，道德原则能够被社会大众普遍的遵循和履行的前提下，个人在履行道德的时候，就能够得到社会的认可，从而进一步促使其履行，并逐渐将其内化为自己的行为准则，这样，道德无论对个人还是对社会都成功的发挥了作用，不仅为社会提供了良好秩序，也巩固和发展了自身。反之，就会抑制道德行为的产生，举例而言：大多数生活在当代的人无不感叹社会公平和正义正在丧失，而这种丧失就破坏了道德教育和实践的土壤。正如孙立平教授所言：“当道德无力维护公平和正义的时候，它在小人物的面前总是不那么理直气壮，就像一个把饭做煳了的小媳妇一样”。[2]土壤一旦变质恶化，再好的种子也发不了芽，更别谈开花结果了。诚然，我们目前的社会环境远没有到变质的地步，但是越来越多侵蚀道德原则的问题，如日益放肆的权力行为、大行其道的潜规则、盲目的拜金主义、过分的享乐主义等等，无不对当前的道德教育和实践造成了相当恶劣的影响。
当前高职道德教育与社会环境的脱离
基于道德与社会的关系，只有当道德教育的内容与社会环境相适应的时候，它才能够很好的被履行，进而构建良好的社会风气和社会秩序，进一步优化社会环境，实现良性循环。这就是指德育教育与社会环境的一致性，一方面德育教育的价值理念、伦理原则等应该与社会一致；另一方面，要让学生在一个真实的德育环境中学习，如此获得的道德知识和经验，才能够帮助他们更好的适应社会。高职院校因为本身的培养定位，学生有大量的实习实训时间，与社会进行较长时间的接触，不可避免的自觉或不自觉的从社会经历中获得道德认知，这就使得高职道德教育课程相对于普通高校而言被社会环境印证的更为频繁。作为一名在高职院校从事“思想道德修养与法律基础”课教学的人员来说，对该门课程目前的教学效果有着直接的感触。无论是从课堂教学情况，还是从课下与学生的交流中，都时刻感受到学生对于当前德育课程的不满意。这种情况的出现原因是多方面的，如前文所提的当前社会环境所存在的问题，这客观造成了越来越多高职道德教育课程处于“小媳妇”一般的境地；目前高校的大学生道德教育课程“由于受社会快速、多元发展的大环境以及“重科技、轻人文”、“重智育、轻德育”、“重应用，轻理论”的现代工具理性和实用主义教育理念的影响，它又面临着学生信任度低、权威性差和说服力弱的困境与挑战”。[3]而高职学生因为本身的学习特点和习惯以及专业培养目标的原因，对理论性的学习更加缺乏兴趣。但是从整体把握来看，主要原因还是道德所赖以存在的社会环境发生了巨大变化，与目前的道德教育之间出现裂痕。
十一届三中全会以来，随着改革开放步伐的加快，中国积极的融入到全球化进程中去，基于两个重要历史时期，中国传统道德价值和文化体系对国人的影响遭到了严重的削弱：一是20世纪初五四时期，对西方现代科学与民主的追求，淡化了对中国长久以来的文化价值形态的继承和发展；二是文化大革命后，经过十多年的思想混乱时期，原有的社会主义共同理想遭受到大革命严重冲击，权威性和主导型受到很大影响。全球化带来了西方个人主义、拜金主义等多元的价值理念和文化范式，于是，认同发达国家的价值，向往和模仿发达国家人们的生活，移植他们的意识形态，有意识或无意识地采纳他们的标准，就逐渐成为这个社会日益盛行的趋势。综合各种因素而言，目前的社会环境与改革开放之前已经有了很大的差异，人们所认同的价值原则也发生了变化，“雷锋精神”产生的社会土壤，在当下的社会里已难寻觅。否则，为什么改革开放40多年来，“雷锋”的背影怎么越来越难以寻觅了呢。社会道德环境的发展变化不会依照政策制定者的意愿而来，更不会依据道德的教育课堂而来。前文所述，课堂上的道德理论，必须要回归社会实践，在社会环境的土壤中得到成功验证，进而成为高职学生的行为准则，这样道德教育才能够成功，否则就只能是教育者的自说自话，流于形式，而得不到教育对象的认可。就这一点而言，目前存在的问题就是，高职学生道德教育与社会环境所存在的一些不适应性。举例而言，在“思想道德修养与法律基础”一课里面，有衡量人生价值的标准的教学内容，道德教育理论确定的标准是“是否以自己的劳动和聪明才智为中国特色社会主义真诚奉献，为人民群众尽心尽力服务”。[4]而在具体的课堂教学中，学生对于“社会主义”“人民群众”的概念并不认可，而倾向于选择“我”、“家人朋友”、“社会认可”等概念来界定人生价值的标准，更多的是将“我个人发展的如何”、“对家人有没有什么贡献”、“周边人群或社会是否认可我”等问题来评价人生价值。相对于我们目前的理论教学所阐述的内容，高职学生所选择的标准更趋向于微观和具体。我们所教育、所宣传的的道德更加显得宏观而抽象，其本身对于学生就缺乏亲和力。这样，学生则更容易接受社会环境为其塑造的现实道德，容易接受，也更容易感知。
公民社会公德的践行程度如何，直接关系到社会风气和秩序的好与坏。道德教育中以此为基点，阐述社会公德的诸多内容，引导学生去遵循、去履行，无论是“助人为乐”，还是“文明守纪”，学生一般都是认可的。但是很多学生也表示现实生活中，会视情况而定，这就说明课堂上的道德教育与社会有所脱节。正如恩格斯所说的“人们自觉或不自觉地，归根到底总是从他们阶级地位所依据的实际关系中——从他们进行生产和交换的经济关系中，获得自己的伦理观念。”[5]因为现实的社会生活中，当良好社会公德没有成为大众的共同行为原则时，单个个体履行社会公德往往会成为利益的受损者。例如上公交排队，在大家都不遵守排队原则的情况下的你去排队，直接的结果就是你可能总是没有座位。在这个个体理性而导致集体非理性的案例里，个体都是从自身的利益角度出发的，为了占到座位，而此时排队的个体则是从整体的利益角度出发的，为了构建秩序；此时多数人的自私行为就否定了个体或少数人的公德行为，使得秩序的遵守着反而成了利益的受损者，道德也就成了牺牲品。
当这样的现象大量出现于社会，以至于学生习以为常的时候，高职道德课堂上的那些看似美好高尚的道德原则也就走不出课堂了。感人至深的道德案例，学生看起来也只是感动那么几分钟，不会对其日常道德行为产生深刻影响。也就出现了类似于“5+2=0”的德育效应，老师课堂上苦口婆心的一番教诲，比不上学生周末两天里偶尔几分钟的见闻。于是，一方面，学生不认同道德教育课程，消极应付；另一方面，这种不认同的信息反馈到教师那里，降低了教师的职业成就感，教师教育的积极性也遭受打击。这种情况在当前的高职道德教育课程里，不是个案，而已经成为一种普遍的现象，这也说明，当前的高职学生道德教育课程，毫无疑问面临着时代变迁危机。
高职道德教育的思考
美国著名伦理学家麦金太尔认为，由于功利主义把道德原则建立在趋利避苦的人生与心理需求的基础之上，导致道德权威的丧失，人们无法找到这种合理的道德权威，道德没有任何可以信赖和值得追求的终极价值目标，因此，道德权威的丧失是道德危机和道德混乱的真正根由。这里所涉及的功利主义就是目前中国社会多元价值观中的消极价值理念，其在中国的发展伴随着改革开放的深入，影响着越来越多的人。这也正是目前高职道德教育与社会环境存在不适应性的主要原因，使得越来越多的社会行为偏离道德标准，从而对高职学生产生不良影响。在这种情况之下，目前高职道德教育课程“思想道德修养与法律基础”里面所教导的社会主义核心道德，因为远离学生现实的社会生活，而其又不能在社会中亲眼见证这些价值理念被人所实践，必然无法引起学生的认同，学生的接受程度很低。社会需要道德权威作为指引和主导，而对于我们这样一个社会主义国家而言的话，更加需要有中国特色的道德权威，核心价值体系本身就是党和政府所力推的，在社会中所树立的社会主义价值理念体系，其道德的核心要件就是胡锦涛所提出的“社会主义荣辱观”。现在的问题就是如何尽可能有效的通过高职学生道德教育，将核心价值体系加以推行，使荣辱观的道德理念能被更多的高职学生所接受和认同。
在坚持社会主义的核心价值理念的前提下，结合社会的发展变化，高职道德教育也要与时俱进，不断的进行调整。诚然，“雷锋精神”是高尚的道德原则，是需要学习和继承的，但是已经不能再像它诞生时那样去教学生学习它，应该依据社会环境的发展而改变学习的方法。在一个警察都教导“不要和陌生人说话的时代”，你肯定是不愿意在火车站冒着被人白眼的危险去帮人提东西的，但是在熟人圈里，却可以没有顾忌的去履行这一简单的道德行为。可见，随着时代的变化，原有的道德行为在现在缺乏履行的社会环境。在这种情况之下，一味的向学生传达雷锋式的助人为乐精神，必然是收效甚微的，因为学生很容易从现实生活中找到例子来否定它。但是家庭式的、朋友式的、同学式的帮助则更能引发学生的认同和履行。因此，对于社会主义核心道德的教育也就必然要和社会紧密联系在一起进行，才能取得更好的效果，而不能够脱离社会，因为那样既空洞，又缺乏说服力。可以尝试将较为抽象的道德内容与更为具体的内容联系在一起进行阐述，比如把为人民服务与个人成功联系在一起；把集体主义原则与团队精神联系在一起；把社会主义荣辱观与自我道德修养联系在一起等等。
总之，没有良好的社会环境和现实经历提供道德的验证土壤，单纯依靠高职的道德理论教育培养高职学生的道德素养，必然是缺乏效率的。而且一些社会现实对道德教育理论内容的违背和否定，使得高职道德教育课程面临巨大困境。高职道德教育课程依据社会现实的变化，对道德内容进行时代更新是必然的，但是如果一味要求道德教育来迎合社会的发展，那么道德教育本身也就失去其传承道德传统，宣传道德文化的作用。如何从高职教育的培养目标出发，把握课堂道德教育，使其既能继续传承和宣扬中华民族的道德传统，又尽可能的与社会环境相吻合，将是广大高职道德教育工作者面临的艰难任务。
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