小学语文论文：基于“真实”学情--对话中共生长.doc

基于“真实”学情 对话中共生长

摘要：有生长感的课堂真正着陆于学生的真实境况，教师心里装的是学生的发展需要。真实学情的把握是课堂对话的先决条件。基于真实学情的阅读教学中的对话，是师生、生生、师本、生本之间多向的互动，是贴合着学生的生长态势而展开的能力培养和精神启迪。有向预习，确定“学什么”是生长的前提；多向联系，找到最近的发展区是生长的关键；相互倾听，自然真切的互动是生长的保证；调动经验，激发最真切的热爱是生长的源动力。

关键词：真实学情 阅读对话 生长感

“生长感” 是现今阅读课堂追寻的良好境地。有生长感的课堂真正着陆于学生的真实境况，教师心里装的是学生的发展需要，也许课堂上没有行云流水的畅快，没有洋洋洒洒的表达，甚至还会磕磕绊绊，但 “一切为了孩子的发展”，走进课堂前和走出课堂后，学生在某一方面有实实在在的成长。
然而，留心观察，却时常会发现这样那样让人深感遗憾的情况。
我们先来看这样一次同题异构活动中的同一环节的磨课过程，对比之下不难发现症结所在。
一、 问题回放。
学习内容：苏教版二年级下册《练习5》的“标点”版块。包括一首儿歌（句中有停顿，加只小蝌蚪。一句话说完，画个小圆圈。疑惑或发问，耳朵坠耳环。命令或感叹，滴水下屋檐。）和给一段对话加上合适的标点。
第一次教学过程：
1、大家看看这一段话，有什么发现？（没标点。）学生加上标点读一读。
2、你们已经认识了哪些标点？（生说了许多，包括这次练习中没有出现的书名号、双引号等等。）
3、给对话加上标点。独立尝试后全班交流。你和他加的有什么地方不一样？（全班只有三人与这位同学有一处不一样。）
4、出示儿歌读一读。
第二次教学过程：
1、出示《大自然美景图》，找一找藏在其中的标点，然后写在田字格中。
2、学习儿歌，引导学生理解“疑惑”、“发问”、“感叹”、“命令”，每种情况自己说相应的句子并加上标点。
3、给对话加标点。独立尝试后全班交流，要求读出部分句子（疑问、感叹）的语气。你和他加的有什么地方不一样？说说你为什么这么加呢？（多处不同，学生说理由，并读出相应语气。
4、小结、强调：用什么标点，要看说话者当时心里的想法。
两种学习过程，我们会觉得第一种是从学情出发的。因为我们一般都会认为，二年级的学生，经过了小学将近两年的学习以后，在课本、课外读物中接触并认识了各种常见标点，完全可以先练习给对话加标点，有问题再讨论。可是，为什么第二次课堂中，学生能够根据自己的个性化理解给同一个地方加上不同的标点，而前一个课堂中学生答案近乎唯一、学生没有在标点的使用上甚至都不自信？

二、 原因探究。
仔细推敲，我们可以发现，两种教学方式的不同源于对学情把握的分歧——学生对于标点的认识和运用到底达到了怎样的程度。
第二次的课堂中有这样的一番对话：
师：你从儿歌中知道了什么？
生：我知道感叹号就是赞美别人的时候使用的。
师：你来感叹一下。
生：我们的学校真漂亮啊！
（连续三人，都是在“赞美”别人）
师：儿歌告诉我们，除了赞美，还有什么情况下可以加感叹号？
生：命令别人做事情时。
师：你平时接受过命令吗？模仿一下，用上感叹号。
生：爸爸说，快去做作业！
……
从中，可以看出，学生在此处的真实学情并非我们想象的那样太熟悉四种标点符号了，可以直接尝试运用了。他们真实的学情是：熟悉四种标点的形状，逗号和句号的用法掌握了，但是，问好和感叹号的使用比较模糊。问号——问别人问题（已有基础），心里拿不定主意，有疑惑的时候（学生需要提升的地方）感叹号——赞美别人（已有基础），其他的感情抒发强烈的时候（生长点），发出命令的时候（生长点）。
所以说，真实学情的把握是课堂对话的先决条件。倘若课前学情把握偏差了，将直接影响教学目标的制定和教学环节的预设；而课堂上如果不能针对真实学情进行及时调整，则更会使得学生在学习活动中能力平级移动，甚至消磨着学生学习语文的热情。
三、 实践策略。
基于真实学情的阅读教学中的对话，是师生、生生、师本、生本之间多向的互动，是贴合着学生的生长态势而展开的能力培养和精神启迪。
1. 有向预习，确定“学什么”是生长的前提。
尽管知道蹲下身来看孩子、从儿童的视角看文本，但是，我们终究不是儿童。平时备课，我们在写“学情分析”的时候，往往是凭着自己从教的经验，“估计”学生的情况，并不准确，课堂上便等于是给“假想的学生”上课。所以，课前让预习有向，可以了解真实的难点在哪儿、学生的差异在哪儿。
例如，学习苏教版六年级下册的第二单元，第一课是单元导读课。为了了解学生在进入导读课前已经具备的水平，设计了这样一个预习题：
 思考内容
课题
时间、地点
主人公及其品质
事件（起因、经过、结果）
卢沟桥烽火

半截蜡烛

聂将军与日本小姑娘

我发现：（看看每一列的异同）
完成表格之前，“没收”了学生的所有教辅用书，为的就是了解到学情的真实状态。看过每一个学生完成的表格，发现仅仅概括主要内容这一项就与笔者的“原以为”出入较大：1）学生在概括主要内容时能做到三课都简洁而全面的只有少数；2）每一课的概括主要内容需要引导的方向也不一样：《卢沟桥烽火》概括不完整但是还算简洁、《半截蜡烛》容易讲得啰嗦。所以，本来预设中，《卢沟桥烽火》的概括着重巩固概括方法，后两课再自己“用方法”，可是，照这样的学情来看，只能临时调整学习内容，前两课巩固方法，最后一课用方法，独立练习。课后再看学生的作业，再概括上进步明显。
2. 多向联系，找到最近的发展区是生长的关键。
　 我们都熟悉维果斯基的“最近发展区理论”，学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，另一种是学生可能的发展水平，也就是通过学习所获得的提高。两者之间的差异就是最近发展区。当学生“跳一跳能够着桃子”的时候，学习的积极性才能最大限度被调动，潜能被激发，在一个个就近发展区的实现中呈现出良好的语文素养生长态势。
例如：苏教版四年级下册的《鸟语》一课的第二课时，多数教师都会沿用教参上提供的教学目标：1）有感情地朗读课文；2）凭借课文具体的语言材料，懂得鸟是人类的朋友，激发学生对鸟类、对大自然的热爱。在一次研讨课中，笔者发现，课堂上是饶有趣味了，但是，学生不学这一课，也能进行仿说，甚至部分学生一读就知道“保护鸟类”的主题。这时，怎么办呢？
1）考虑文本在单元中的位置与真正的价值。
本单元是由《鸟语》、《天鹅的故事》、《生命的壮歌》组成，从不同角度抒发了对动物的赞美，抒写了对人生的感悟。当天鹅奋不顾身的撞击冰面、蚂蚁抱团突围、羚羊用自己生命搭起桥梁的情形深深印在学生心灵之后，天鹅也好，蚂蚁、羚羊、鸟儿也好，它们所代表的是除了人类之外的另一种生命存在——我们原本以为它们弱小，可是它们拥有的这些高贵的品质仍令我们仰望。有了这样的认识，再回头看《鸟语》，学生的体验断不止是鸟儿的讨人喜了。
2）学生的阅读经验。
学生在这个单元之前，学过《燕子》，知道了鸟儿外形与动作的可爱。学过《珍珠鸟》，人与动物的相互信赖；读过沈石溪的动物小说，折服于动物的灵性。
此时，还是把学生的体验拉到感受“趣”上，就有些类似于学生已经达到了“洞悉童年的无限自由”，还一个劲地要他们欣赏《大卫，不可以》中大卫在家捣乱的可爱。牵制了学生的发展了！
所以，重建后的目标除了人与自然的和谐相处，还有对鸟儿的外形、故事的写作练习，得言、得意、得法。当教师了解孩子的就近发展区后，才是学生语文学习之路上成功的点灯人。
3. 相互倾听，自然真切的互动是生长的保证。
阅读课堂上，学生的思维和情感体验是动态的，仅仅靠课前的把握是不够的，课堂上需要教师始终密切关注。首先去倾听学生的解读，引导学生倾听学生，在思维的碰撞中，发现学生需要的是什么样的引导，然后及时做出调整。
《船长》一课的学习中，有这样一个片段：
（交流船长下令救克莱芒后）
师：此时，你看到了一个怎样的船长？
生1：我看到了一个舍己为人的船长。
生2：我有疑问：船长为什么不跟着救克莱芒的小船一起逃生？他完全有机会获救啊！他要是获救了，以后还能继续指挥航行，就这样牺牲了真不值得。
师：船长有机会获救吗？我和你们一样有这样的困惑，我们来看看这段资料。出示关于“西方船长情结”的资料补充——船在人在，船亡人亡，这是船长的职守，是古老的航海传统。所以，每遇一次海难，我们就会目睹一个船长的尊严，目睹船长这个职业的尊严。
（生若有所悟）
师：人们获救了，可船长却留在了船上，他像一尊雕像徐徐地沉入了大海。此时此刻，诺曼底号巨轮上的人们会怎样焦急的呼唤呢？
在生命的最后一刻，船长一个手势也没有做，一句话也没有说，他的内心又会在想些什么呢？
接下来，学生分组写对白：
“船长，您为什么不和我们一起回家……”
“朋友，不是我不想家……”
生：船长，您为什么不和我们一起回家？您难道不知道活着是美好的？您难道不知道，您的亲人正在翘首期盼你的回来？您难道不知道，还有更多旅客需要你！
生：朋友，不是我不想回家。我和诺曼底号一起生活了这么多年，它就是我的兄弟，就是我生命的一部分啊！
……
在学生眼里，船长是有些傻的，谁不想活下去呢？他们的解读把人物当成了“人”，是很人性的，船长形象之所以伟大正是由于船在人在的信念，明知生的可贵却仍然义无反顾地选择了牺牲。笔者在执教过程中，曾经碰到过这样的问题。于是，就把资料准备在案。当课堂上学生发出了这样的疑问后，通过资料补充理解人物内心，进一步让学生通过想象练笔，真情对白。正是老师和学生、学生和学生、学生和主人公之间的相互倾听，才使得那令人肃然起敬的一幕能刻在学生脑海里，船长那山一般的形象从此巍然立于学生的心里。
4. 调动经验，激发最真切的热爱是生长的源动力。
“教是为了不教”、“教育，是为了人自立”……这样的教育格言都在启发我们：课堂要向学生的生活开放，向学生个体生命的成长开放，激发学生自我成长源源不断的动力。显然，在阅读教学中要努力实现这样的目标，必须基于学生真实的生活经验，才能引发情智与文本的共振，从而培养对语言文字的热爱。
看《姥姥的剪纸》一课中体会祖孙情深的教学片断：
师：在姥姥给我的剪纸作品中，还有哪些画面会被定格？
生：我看着姥姥烧菜，直流口水。这个画面会被定格。
师：姥姥会这样，“轻轻一点”，你这个小馋猫！
（生害羞而笑，俨然回忆到了自己和奶奶之间的温馨一幕。）
生：姥姥摇着扇子哄我睡觉的画面会被定格。
师：姥姥会唱催眠曲吗？
生：会的。我姥姥就给我唱过。
师：学着姥姥的样子，边摇着“扇子”边柔柔地唱起了哄孩子睡觉的小调。
……
交流到这里，教师并没有过多地叙述，但是，学生借着自己与奶奶生活中的这样温馨的回忆，把文字读成了“场景再现”，一个个都仿佛变成了文中的“我”。浓浓的祖孙情在学生的心里静静地流淌着，以至于到结尾给姥姥写一段话时，有的孩子不自觉地红了眼睛。 对于文学的热爱、对于祖国语言文字的热爱之花，就这样，在经验的调动中，悄悄地在学生心里绽放。
如果说，学生是一颗种子，那么，种子的生长有自己的规律，是无法代替的。阅读教学课堂中，关注他们真实的生长需要，方能引领学生主动地沉浮于字里行间，浸染墨香书韵，产生富有个人意义的理解，昂扬其真真切切的生命激情！

参考文献：
李政涛 《做有生命感的教育者》 北京师范大学出版社 2010版