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论文：范读：这样的体验也精彩
在语文课堂上，教师给学生创设了“读”的情境和时间，引导学生或是 “动情诵读”或是“静心默读”，并在读中和作者的心灵直接交流，在思维和情感的碰撞中读懂文本，获得体验，提高自己的语文素养。
在指导学生经历自读体验时，我们发现教师的范读走远了，已淡出了语文课堂。其实，范读，也是引导学生感悟文本的一种有效手段，也照样能成为阅读课堂中一道独特的风景。
范读，是教师把自身对文本的体验之后的感悟以有声朗读的形式正确、规范地传达给学生的一种教学手段。虽然它与录音同有着示范作用，同是朗读的信息提示。但是，教师范读的声音更贴近学生，更有形象性。学生听着范读，总会自觉或不自觉地进行模仿、借鉴。在阅读教学的不同环节中，范读所起的作用也各不相同。
一、范读，唤醒学生的阅读期待
我们都有这样的阅读体验，当我们读到情节的矛盾点时，心里就会做出这样的判断：下面出现的结果与我想的是否一样。这种在阅读过程中出现的预测和设想，就是阅读期待。阅读期待可以使读者产生强烈的阅读向往和探究的欲望。
因此，在教学中，我们充分挖掘文本，通过教师的范读，甚至是夸张的范读，为学生创造阅读情境，造成阅读悬念，引发他们的阅读期待，激活阅读欲望，从而提高学生阅读的质量以及效率。
二、范读，在倾听中学会读书
小学生的朗读能力有限，特别是中低年级的学生。遇到长句子或学生不容易读好的句子，教师要多通过示范，以期帮助学生达到正确、流利、有感情的初读效果。
如《燕子》一课中，“微风吹拂着千万条才展开带黄色嫩叶的柳丝。”这是长句，学生在朗读中经常出现破词断句的现象。在范读前，教师先引导学生梳理句子，弄清内容；接着，让他们自己读读，指名个别读，其他学生在听的过程中就会产生疑义，这与他们平时的阅读积累的语感不吻合；而后，老师的范读，提醒学生认真听，听出停顿处，用笔在文中做记号。这样，在对比中，学生明白了句子中何处停顿，“微风吹拂着 千万条 才展开带黄色嫩叶的 柳丝。”教师读时语调轻柔、舒缓，表现柳丝的柔美多姿。学生既学会把句子读通顺，又懂得在朗读中，运用朗读技巧表达自己体会到的情感，积累读书的方法。
三、范读，在情境中受到熏陶
学生要想象课文描述的画面和情景，进入课文描述的意境中去，才能实现和作者的心灵以及情感的交流。但是，在阅读教学中，当学生很难进入这种境界时，教师的范读就是最有力的引导。
《月光曲》一文重点就在于引导学生领悟贝多芬创作乐曲的意境一段，但文中并没有直接描写《月光曲》的节奏、旋律等，而是通过皮鞋匠兄妹俩听音乐时的联想表现出来的。课上，先让学生在认真观察文中的插图的基础上自由读课文的第八、九两个自然段，边读边在脑子里想象画面。在读中，学生体会到了第九自然段中描绘了三个画面。仅仅停留在这一层面上是不够的。但是，学生又无法用他们的读来表达感情。
师：读得很用心！请先在脑海里浮现文中的插图（教师稍停几秒钟，给学生时间上的缓冲，为倾听文本做心理准备），听我读这两个自然段。
教师用平缓、柔和的语调朗读环境描写的语句，为引导学生进入文本中的情境铺设了情感的基调——学生仿佛置身于茅屋之中：一轮明月升起，月光流泻，万物披纱，四周是那般幽静。在这境界中，贝多芬手抚琴键，音符似潺潺流水，又如瑟瑟秋风，倾诉着人世间的真诚与善良，贫穷与希望……接着，教师以声情并茂的范读，画面流动起来，把学生带到波涛汹涌的大海边，在大海边，月亮升起，海面平静；月亮升高，穿过微云；月光照耀，风起浪涌。领略大海的雄浑壮美，从而领会乐曲旋律的迭宕起伏。
此时，学生感受着教师范读所带来的语言文字魅力，更进入了与文本中的人物对话的情境——从教师的范读中，学生体会到皮鞋匠兄妹俩的心情由平静到心潮澎湃，他们为能听到贝多芬的演奏而兴奋，体会到贝多芬为他乡遇知音而激动，体会到贝多芬对兄妹俩深切的同情，以及贝多芬实现了自己所说的“我的音乐只应当为穷苦人造福，如果我做到了这一点，该是多么幸福”。
教师的范读，让学生在美得享受中理解文本，与文本实现真正的对话。
四、范读，在情感点产生共鸣
教师入情入境的范读，将带着学生走进文本的情境中去，与文章产生情感上的共鸣，受到情感与思想的熏陶，使课堂教学达到理想化的境界。
在 《第一次抱母亲》一课中，教师以“在我的记忆中，母亲总是手里拉着我，背上背着妹妹……..没想到她是用80多斤的身体，去承受那么重的担子。”中的省略号为语言文字训练的切入点，引导学生想象。学生列举了母亲80多斤的身子在生活中可能要承受的种种的担子。学生的回答丰富了省略号的内涵，学生的回答把母亲的爱与那些具体的事情联系在一起。
接着，教师范读。使文中的母亲的形象立体了，感性了。母亲单薄的身子，背负着生活，母亲80多斤的身子扛起了艰辛的生活……在倾听中，学生对“母亲”这一形象有了鲜明的体会——在具体的形象中感受到母亲的不容易，体会到母亲对家、对孩子浓浓的爱。
在教师范读所激发的情感体验的基础上，学生联系自己的生活说说、写写：“我放学迟了，妈妈…….”、“我病了，妈妈……”等，回忆母亲对自己的爱的种种情景，拉近了与生活实际的距离。学生进一步明白母爱是和自己生活中的每一件小事紧紧相关的，这些具体的小事织就了伟大的母爱，丰满了文中的母亲的形象。把文本与生活相结合，找准学生情感的切入点，使他们和文本产生共鸣，对文本的解读就深刻了，学生的体验就厚实了。
五、范读，在质疑处点拨
教学的着眼点在于发展学生的智慧，在课堂上，教师通过自身的范读，引导学生在倾听中思考，抓住重点词，步步深入，从不同的角度体验人物的内心世界，内化文中的语言，丰富自己的情感积累。
《灰雀》一课，列宁与那个小男孩都喜欢灰雀，正是因为那只灰雀，两人进行了一次有趣的交谈。课文的重难点也就在此。在教学活动中，学生自读中产生了疑问，如：男孩受到列宁对灰雀的喜爱之情的感动后，他每次说话的内容？教师以范读，帮助学生在倾听中理解对话，领会课文内容，引导他们体会到小男孩从原来想把真相告知列宁又不敢讲出来的矛盾心理，以及想要把灰雀送回等一系列的心理活动的变化。
六、范读，在体验中读有个性
在阅读课堂上，教师的范读运用声调的高低、表情的变化以及其他手势语的运用，拨动学生的心弦，引导他们凭着自己的生活，凭借自己的情感、直觉、灵性等去直接地感受、体味、领悟文本中的语言文字，从而产生再认识、再发现、再创造，丰富自己的阅读积累。
教学《小稻秧遇险》时，在课堂上有这样的一幕——
师范读——“我刚搬到大田来，正需要营养，怎么可以交给你们呢？”（这是小稻秧在面对团团围住它的杂草时说的话。）
师：从我的话里，你们听出了什么？
生：委屈！我听出了小稻秧这时很委屈。（为什么？）明明是给自己的东西，杂草却来抢！
师：对！这是我们生长需要的，怎么能给杂草呢？太委屈了。小稻秧们，面对着气势汹汹的杂草，你们会怎样地说呢？
（教室里静了下来，一会儿，学生举手发言了。）
生1：生气地说！因为这是给我的，你们杂草还那样地来抢！
（生1学着用生气的语气读了小稻秧说的话）
师再读——“我刚搬到大田来，正需要营养，怎么可以交给你们呢？”
师：这时，你又听出了什么？
生2：小稻秧会很难过地说。小稻秧多么希望自己吸收了这些营养，可以更好地生长，可是营养却被杂草抢光了。
（生2练习读小稻秧说的话。）
教师用不同的语气示范着读 “我刚搬到大田来，正需要营养，怎么可以交给你们呢？”学生从中听出了“害怕！一群的、蛮不讲理的杂草，他们气势汹汹的样子，小稻秧才搬到大田，哪里是对手。小稻秧心里怕极了。”听出了“大声！稻秧很大声地说。杂草欺人太甚，小稻秧无法忍受，所以很大声地说这句话。”学生不但还听出了教师范读中蕴涵的不同的体验，还在教师范读的启发下读出了自己的新的见解。
教师用自己的范读为学生的多元解读做了铺垫，把“一句话读成了一幅画”。让学生感受了语言文字的魅力。
苏霍姆林斯基说过：“教师的语言是一种什么也替代不了的影响学生心灵的工具。教学艺术首先是说话的艺术。”在课堂上，教师的范读，传递情感，创设情感的氛围，拨动学生情感的心弦，引发他们涌动的情思，在倾听中理解文本，在倾听中体验、思索、收获。
范读，怎不精彩？
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