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如何选择最有用的课程资源为教学服务
课程资源只有作用于教学中才能发挥其实效性，而教学中学生又是体现教学实效的主体，因此有用的资源首先应该做到关注学生的学。
一、关注学生的学，选择最需要的资源。
学生的需要才是我们选择教学资源要遵循的原则，那学生都需要哪些资源，或者说是哪种类型的资源最适合学生呢？
1.有兴趣的
我们都知道“兴趣是最好的老师”，不论是孩子还是成人，都会被有趣味的内容吸引，并投入更多的关注。尤其对于小学生来说，趣味性的教学资源更容易让他们主动参与学习活动。
比如：教师在讲《这里是北京》一课，为了让学生更好的识记16区县，制作了一份趣味北京地图，以此引导学生利用特色事物识记各区县，教师还编写了一首政区儿歌，并配以形象的地图，让学生观察探究儿歌里藏着的秘密。在《哺育我们的母亲河》一课，教师利用半坡人制造的陶器“尖底瓶的用途”引发学生好奇心，在释疑的过程中不仅感受到了先民的智慧，还进一步认识到了早期文明与大河流域的关系。而在《胡同遍京城》一课，教师又通过播放录音让学生听听老北京胡同里京腔京韵的吆喝声，这些资源立刻引起学生模仿吆喝的热情，同样对于胡同里老游戏的图片也吸引着学生七嘴八舌的猜测。
还有一位老师在讲《美丽富饶的南国》一课，在引导学生感受苏杭的丝织技术时，由一件出土的素纱蝉衣，引出了新的教学资源，并组织学生猜测“为什么科学家复制出的蝉衣要比出土的素纱蝉衣重？”这个问题立刻引起学生的兴趣，通过探讨，进一步感受到古代丝织技术之精湛，也感受到我国丝织技术有着悠久的历史。
我们看，这些有趣味的教学资源不仅能够吸引学生的注意力，并能够使学生维持持久的学习热情，这样的资源就是最有用的资源。
2.有困惑的
在我们品德与社会教学中，很多知识不易被学生理解，当学生面对所学内容一筹莫展时，我们就应该适时给学生提供最有用的资源帮助学生解决困惑。
例如教师在讲《哺育我们的母亲河》一课时，首先让学生通过观察，发现了半坡、河姆渡原始居民的房屋构造不同，教师利用这种不同引发问题:半坡、河姆渡原始居民都会建造房屋了，但为什么会有这样迥然不同的差异呢接着学生通过两地的气候对比，发现了问题的答案，认识到文明的产生与环境的关系。
因此我们说，最有用的资源还应该是在学生疑问之处、困惑之时给学生提供帮助的资源。
3.空白的
社会生活非常广博，儿童年龄尚小，视野比较狭窄，社会经验比较薄弱，很多学习内容，是学生从来没有经历过的空白点。此时就需要教师要充分发掘有效的资源，选择最有用的资源及时补充到教学中来。
比如，一位教师在讲《中华老字号》一课时，为了让学生能够体验到老字号技术的精湛和产品的不断创新，教师为学生展示了实物，这就是一种真实的情景。这些实物非常吸引学生的眼球，并使他们在具体的观察中获得相应的情感体验。
比如，一位教师在讲《古老的文字》一课时，为了让学生通过亲身体验感受汉字的奇妙和博大精深。出示了一组由金文、篆书、隶书等不同字体的“马”字，而后组织学生书写这个“马”字，通过书写感受到古文字的繁琐、难写；随后还是这几个“马”字又让学生动手摆一摆他们的先后顺序。仅仅是一个“马”字的辨析、书写就让学生认识到汉字的发展过程，感受到汉字的独特和有趣。
所以我们说，最有用的资源又应该弥补学生经验的不足和知识的缺失。
4.必须懂的
在我们品德与社会教学中，有很多价值判断和道德认知的问题，不容易被学生一下感知到。需要教师提供最有用的资源为学生建构认知基础。
在《打电话讲礼仪》一课的教学中，教师出示了一张图片，分析图片中的同学打电话时存在什么问题，从而引发了学生的热烈讨论“打电话怎样讲礼仪？”而通过对这个问题的探讨解疑，采用情景模拟等形式最终使学生认识到讲礼仪在打电话时的重要作用，从而也使学生懂得打电话要尊重他人的道理。
5.发挥主体作用的
最有用的资源应该有利于发挥学生的主体作用，有利于学生自主参与学习活动，并在活动中获得能力的提升和情感的升华。
比如一位教师在《海峡两岸盼统一》一课的教学中，就选择了这样的一组资料：首先，教师介绍台湾与大陆的分离状态以及历史原因，出示一些台独分子在当地的台独言论以及对台湾青少年一代的错误影响。在介绍背景之后，教师给学生提供一份地图、测算台湾与大陆距离的方法、地壳运动的资料，台湾与大陆关系的历史事件资料、表格，台湾文化习俗等多方面图片。让学生通过观察讨论、分析处理这些信息资料，去证明台湾自古就是中国领土，从而反驳台独分子的言论。在本节课教学中，教师根据学习内容的需要、学生学习的需要，选择了上述有用资源，有效地引发了学生自主观察、思考、探究、寻找有力的证据和说服力的方法。可以说最有用的资源还应该是有利于发挥学生主体作用，促进学生个性发展的。
二、关注学生生活，选择学生已有相关经验的资源。
资源的选择还要求我们关注现实生活，关注学生生活，用生活中的、用现在进行时的教育资源引导学生去思考、发现问题。
学生在汲取知识的同时，也在不断反馈自身从不同时间、地点所学到的生活经验。品德与社会作为一门综合课程，更加需要对话和交流，否则将成为纯说教的学科，后果不堪设想。因此教学中教师应为学生搭建交流的平台，使学生那些宝贵的教学资源发挥最大的价值。
教师在《白雪飘飘的北国》一课教学中，在让学生探究“东北冬季寒冷气候下人们衣食住的特点”时，教师为学生选择了以下几方面资源：一份网友的东北游记，从网友真实的体验中了解到当地的寒冷以及穿衣特点。一份东北菜谱，从炖菜多和肉食多的特点能够分析出这正是寒冷气候下形成的饮食特点。从一组照片中的双层玻璃、双层门、火炕、火墙能够反映出这种民居特点是那里寒冷气候下形成的。这些生活化的资源，让学生觉得既真实，又有说服力。
教师还可以开发和选择学生自身亲历过的生活资源，如班内有来自东北的学生，还有去过东北旅游的学生，让他们介绍东北的气候特点以及人们的生活，这样更真实，也更鲜活，更容易让学生产生认同感。
我们要让学生在现实的生活中受到真切的教育，用生活中资源迁移学生生活经验，使知识学习变为生活中有意义的学习。
例如：在教学《神奇的中医药》一课时，学生对常见的中草药和基本的中医治疗方法是有一定了解的，所以，根据他们的经验，能够说出山楂、桔皮、人参、金银花等中草药的名称及其疗效，能够说出针灸、按摩、刮痧等治疗方法，有的学生还能结合自己和家人看中医的经验，介绍中医药的疗效。出生在医学世家的学生，健康保健知识比较丰富，他们还能够为大家介绍简便易行的保健方法……教师只要巧妙发掘、选择学生已有的相关经验，在基础性资源的基础上加以点拨、引导、提升，才能提升感悟、深化理解。
生活化是我们品德与社会课程的一大特点。本课程注重学生生活的价值。学生的品德与社会性发展源于他们对生活的认识、体验和感悟，学生的生活对于本课程的构建有着重要的价值。因此，最有用的课程资源必须贴近学生的生活，反映学生的需要，并且通过我们的教学，提升学生的生活。
也就是说，在选择课程资源的时候，应该站在学生的角度想问题，要注重贴合学生的生活实际和他们的年龄特点。要能够帮助和引导学生正确的认识和解决生活中的问题，提升学生的价值判断和适应社会生活的能力。
三、关注学生的社会发展，选择社会生活中的相关资源。
教材是在一定的环境下，在一定的时间内对教学思想和课程标准的诠释。教材内容虽几经推敲和研究，仍有可能存在局限性和滞后性。而这些“正在进行时”的教学资源对学生来说是更熟悉的，更加深刻的，也更有说服力和教育意义的，所以教师就要随着社会的发展及时调整课程资源，让学生在真实的社会生活中受到有意义的教育。
一位教师在四年级品德与社会《当灾害来临时》一课教学中，结合去年暑假北京突然而来的7.21大暴雨（视频）引出课题，并通过一些具体的逃生和伤亡的例子，组织学生交流探讨当水灾来临时如何逃生与自救。因为是学生身边的资源更加真实可信，也能更好地迁移学生的已有经验，学生交流的非常热烈。不仅提高了学生的灾害常识，而且更加强化了学生的自护自救意识。
我们要让学生在现实的生活中受到真切的教育，用生活中资源迁移学生生活经验，使知识学习变为生活中有意义的学习。
还有一位教师在《从烽火台到互联网》一课教学中，由神州10号升空视频引课，联系社会现实，引发学生的关注，并且由指挥中心北京和发射中心酒泉的位置以及互相信息的传递引出通信的概念，并进一步引导学生思考，古代没有现代化通信设施，那时候是怎样传递信息的呢？这样很自然地引出了本课学习主题——古代通信的方式与特点。
比如在讲《祖国的保卫者》时，可补充灾难面前解放军冲在最前面及我国南海海军保驾护航、维护南海海权等事迹。总之要紧跟时代、反映社会，逐渐引导学生对社会的关注及对社会问题的探讨与思考。
四、关注学生的内心体验，选择反映学生思想认识、情绪的鲜活资源。
心理体验主要是通过将心比心，设身处地去感受别人的需要和处境；或是将自身经历中值得珍视的东西提取出来进行回味、过滤；或是因构筑梦想，希翼未来而引发的美好的、甜蜜的感受。心理体验说到底，就是要让学生能体验到自己的责任、义务以及对过有道德的生活的追求。
一位教师在讲《购物时要节省》一课时，组织学生对自己家一周的消费情况做了一个记录。这也是一种实践体验、一种社会生活体验。在记录的过程中，学生开始关注了家庭的各种消费、支出，而且还使他们知道了原来家庭的钱财支出来自方方面面这么多。有了这样的调查体验和认识，学生就会对合理花钱、对节约有了一种切身的意识。在这节课中，当学生记录完家庭一周的消费后，学生也许会产生种种的想法和感受，比如有的同学想到了父母挣钱是有数的，而家里的开销这么大，积攒不下多少钱，以后自己花钱不要太浪费、太任性。还有的同学会想到父母挣钱不容易，为了维持家庭生活，为了让我丰衣足食，满足我的各种需要，而他们自己非常的节俭等等，学生产生的这一系列的想法、感受都是一种心理体验。
当然，也许有些学生在家庭一周的消费调查中没有产生太多的感受和想法，这就需要教师引导他们去获得这种心理体验。比如，让学生计算自己家一周共花了多少钱，再计算一下一个月或一年共花多少钱，这样对学生的触动就比较大了。他们就会站在家庭的角度、站在父母的角度去思考节约消费的问题了。
再如，有的老师在教学《关爱残疾人》一课时，组织学生模拟体验盲人走路、肢残人单臂穿衣等活动。他们有了切身的感受，体验到了盲人走路、肢残人单臂穿衣会遇到的种种困难，感受到他们更需要别人的帮助与理解。
例如《公共场所讲文明》一课，教师组织学生观看一段动画视频时，图中出现一个小男孩不排队加塞上车的场景。在讨论这种不文明行为时，有的学生说这样加塞容易发生事故，影响交通；有的同学说会引起其他人的不满。这时候有一名同学说“你想想，假如这个男孩在你的前面加塞，你什么心情，你能高兴吗？”我们看，这名学生主动用了心理换位体验的方式，感受到了加塞是一种非常让人讨厌、气愤的不文明行为。
其实在许多的教学内容中，我们都可以采用心理换位体验的方法，引导学生进行角色置换，然后将心比心，设身处地地去感受别人的处境与需要。比如在《访访社区里服务的人》《做文明的小顾客》《传递真情的绿衣使者》等类似的内容中，如何让学生体会各行各业劳动者的辛苦，尊重他们的劳动成果，我们就可以采用心理换位体验的方法。
就拿“尊重社区里服务的人”来说吧，在学生调查了解到社区里服务人员比如保洁员、门卫、垃圾清运工等工作情况后，让学生进行心理换位体验——如果你是保洁员，你辛辛苦苦把每个楼层楼道打扫干净之后，却发现一些人乱扔垃圾，电梯里乱涂乱画，你心情怎样呢？如果你是小区门卫，在烈日炎炎下站了一天、哪怕是半天又会是什么感受呢？这样的换位体验，让学生心里有了触动，而这种内心体验正是学生形成认识、转化行为能力的原动力。
五、关注学生的学习力，选择多样的支撑性资源（多种类、多角度、多层次）。
我们在为学生提供学习资源的时候，本着让学生自己去发现、去观察、去思考，在学习的过程中学生获得认知及思维的发展。因此我们就要关注，我们提供给学生的学习资源是否符合学生的认知特点及思维水平，即是否符合学生的最近发展区。
例如《哺育母亲河》一课，在引导学生观察先人生活遗址图并发现早期人类多是沿河而居后，引导学生思考“为什么我们先人要沿河而居？”时，学生努力地迁移已有的先前经验进行思考，认识到大河为人类提供饮水之利和灌溉之便。由于学生们的抽象思维能力还较弱，还是以形象思维占主导，所以这幅图难以引发学生更多的思考，当学生思维遇到障碍时，这时教师就要为学生提供支持性学习资料。这样一幅生动、形象的大河流域景观图立刻开启了学生想象的闸门，激活了学生的思维，从而使学生认识到大河流域不仅水资源丰富，而且动植物资源丰富，为远古先民提供了丰富的食物，这也是先民沿河而居的重要原因。
又如在本课中，教师为学生提供了考古资料，让学生探究半坡、河姆渡创造的文明，在提供的居住的资料中，不仅提供了一手的、真实的房屋遗址图，而且还提供了房屋复原图。因为一手的考古房屋遗址图不仅学生就连成人也难以想象到这是房屋的遗址。猜不出就难以引发学生继续思考、深度思维，也难以引发学生去发现半坡、河姆渡房屋构造上的区别。因此教师根据学生的认知特点为学生提供了房屋复原图，能够支持学生学习、引导学生在不断的观察中有不同的发现。
如《北京的胡同》一课，在研究胡同名字中的文化时，出示了这样的一句话“胡同名字就是老北京的活化石，就是一部书”，把胡同名字比喻成北京的活化石，比喻成一部书，学生非常好奇。利用学生这一好奇心理，我给学生提供了几组胡同名，让学生寻找这些名字里藏着的老北京文化，而学生在自主的观察、发现与思考中，发现了胡同名中的大学问，进而理解了活化石的含义。
其实，对于教学资源的选择与利用还有许多的问题以及好的方法与技巧需要我们去研究和总结。总之，教师开发的课程资源越是丰富，对课程资源的运用水平越高，加工越是精细，课程的实施效益就越高。
又如《古老的丝绸之路》一课，如何让学生认识丝路的艰难、漫长和凶险呢？光凭教师的语言介绍，再精彩留给学生的也只是一种想象和虚构，何况这不是学生主动地发现、想象的建构过程，而是一种被动地接受信息的过程。那选择什么样的教学资源可以让学生自己去观察、发现或想象丝绸之路的艰难呢？我们对比一下这两种资源的选择，从中就能够发现我们教师最应该关注的是什么？
有的教师为学生提供了一些真实的丝绸之路途中的景观图片，有山地的图片、塔克拉玛干广漠无垠的图片、帕米尔雪峰的图片等等，让学生观察丝路是一条什么样的路。这些图片是真实的景观图，但它真的能够让学生发现并感受到丝路的艰难吗？没有，不仅学生没有，我作为听课老师也没有感觉到。因为这些风光图并没有展现出丝路上的地形地貌，就像李白的诗所说“不识庐山真面目，只缘身在此山中”，映入我们眼帘的是雄伟的大山，美丽、壮观的沙海，圣洁的雪峰……这些都是美丽的自然景观，在视觉直观的第一感受下学生很难去想象行走在上面的艰辛。由于对社会历史的不了解，也许还会有学生认为行走于自然山水、异域风光之中是一件多么愉快的事情呢。我们看，这种真实直观的资料对于学生的观察、学习并没有起到有效的作用，甚至有了反向干扰。
在另一位教师执教这一课时，为学生提供了一幅我国地形图截图的放大图（从黄土高原的西安、经甘肃河西走廊、到新疆沙漠、再到边境的帕米尔高原），再为学生提供了一幅西亚地区伊朗高原的地形地貌图，沿着丝路的线路图，让学生观察丝路是一条什么样的路。虽然这些地图是绘制的，但它形象直观地展现出丝路经过的地形地貌：途径崇山峻岭、要翻越雪域高原、还要经历大面积的荒漠与流沙……，学生在对地形图的观察中不仅认识到了路途的艰难，而且还想象到了在渺无人烟的路途中，商旅们还会受到野兽与疾病的侵袭，还要提防着强盗与劫匪……，我们看一份是真实的景观图，一份是形象的地形图，而学生观察学习的效果却大不相同。这主要源于教师缺乏对学生的分析和了解，没能站在学生的角度思考问题。因为只有真正了解学生的已有知识、经验和心理认知特点，才能确定其在认知、情感、能力纬度中的最近发展区。
再如《这里是北京》一课，为了让学生记住北京的区县名称和位置，教师为学生提供了政区儿歌（天安门、中轴线，东城西城两边站。长安街、延长线，海阳丰景围着转。到郊区、看一看，通过了大房门，你一路 S 转。前途昌顺平，密怀庆终点站），帮助学生识记各区县。儿歌押韵朗朗上口，对学生识记北京的政区划分有很大的帮助。而且还能够引导学生从儿歌中寻找各区县的名字，以及配以北京城郊分布图引导学生深度观察，发现北京城区、郊区的分布以及各区县的位置特点。
综上所述，我们看到，教师在选择教学资源时，要根据学生的认知特点，为学生提供能够启发思维、引导学生深入学习的支撑性学习资源，也就是说为学生学习搭建适度的梯子。