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关注学生“前概念” 激发参与主动性

摘要：　　
学生的“前概念”又称生活概念，因其早先出现在学生对相关学科知识（科学概念）建立之前而得名。基于“前概念”具有自发性、广泛性和原创性等特征，它自然成为课堂教学中师生建立互动平台的基础和前提，它也自然而然地应该倍受教者和受教者的关注。同时，又基于“前概念”还具有不规则性、隐蔽性和顽固性等特征，在学科教学中，老师更应该注重对学生相关“前概念”的挖掘、发现和纠正，并适时的、合情理的引导学生将自己的“前概念”转化、提升为相关学科知识中的科学概念。这便是本文的用心所在。　　
关键词:　　
前概念 科学概念 原创性 参与 最近发展区　　
参考文献：　　
《高中数学教学参考》（人教版）　　
《中学物理教学参考》（人教版）　　
维果茨基的《最近发展区》　　
引言：
随着高中新课程标准的颁布和实施，新的课程理念逐渐深入人心，课堂教学更加人性化、个性化。我们的学校教育在关注学生基础知识、基本能力培养的同时，应更多地关注学生个性品质和创新精神　 　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　的培养，并以此为契机，引导学生积极参与教学活动，自主学习，研究性学习，从而有效的达到提高教学效果，发展学生智力和能力之目的。本文是笔者长期从事课堂教学与教学管理实践中的点滴启发，写出来，以求同仁雅正。　　
正文：　　
人类在认识事物过程中，把感知到的事物的共同特征抽象出来，加以概括便形成概念，它反映出客观事物一般的本质和特征。概念可以分为两类：一是生活概念，二是科学概念。前者的形成过程是从具体到抽象的归纳过程，即直接知识的获取过程；后者则是从抽象到具体的演绎过程，即间接知识的获取过程。其中生活概念我们又称它为——“前概念”。这一称谓，完全出于它有待于升华为科学概念。　　
从哲学观点出发，“前概念”是建立在感性阶段的直观概念，它往往是似是而非，不够准确，不够科学的；而科学概念是建立在理性基础上的具有完备性和可靠性，同时对人的生活和工作具有指导意义。
值得关注，儿童在大脑里构建“前概念”时，完全是自发的，几乎没有人教他这个现象是这样，那个现象是那样。他完全是站在自我的立场上，凭自己的感性经验进行构建，这说明“前概念”具有原创性和自发性；同时孩子们对他能看得见、摸得着以及日常生活中经常接触到的事物都会形成“前概念”。因此，“前概念”具有广泛性和不规则性。　　
值得重视，“前概念”还具有顽固性和隐蔽性的特征，这将直接影响着我们的教学过程和教学效果。“前概念”在人脑中经过长期积累和强化，表现出难以变通、难以纠正的顽固性；隐蔽性是指学生大脑中的“前概念”是潜移默化形成的，平时并不表现出来，然而当老师传授诸如数学、物理学、化学、生物学等科学概念给他时，这些学生会马上联想他头脑中相关的“前概念”，如不加以及时引导，将干预着科学概念的建立，甚至在学生回答问题、解答问题时，“前概念”会马上表现出来。“前概念”的上述特性，决定了它在我们的课堂教学中具有两重性。一方面，它可以为师生提供建立科学概念的基础和平台；另一方面，它对学科知识的构建会形成严重干挠，其作用是不可低估的。　　
目前，针对“前概念”的教学实践中，我们的教师错误的做法有：　　
其一，对学生的“前概念”熟视无睹，不当一回事，甚至忽略。例如，数学课堂上讲授概念：“两点间球面距离”时，如果只讲“经过这两点的大圆在这两点间的一段劣弧的长度”，而不去指出并纠正在这里学生可能会出现的前概念：①“两点间球面距离就是两点的距离”；②“两点间的球面距离还可以是经过这两点的小圆上劣弧长度”。这样的结果是，老师滔滔不绝的一段“科学概念”会被学生们先入为主的“前概念”抵销掉一大半。　　
其二，对学生的“前概念”不但不引导不启发，反而采用“压下去”的办法，统统给予否定。你想，具有顽固性的“前概念”，你能否定得了吗？况且许多“前概念”本身对科学概念的建立起着桥梁和纽带作用，它是人的认识形成过程在感性阶段的不同表象，甚至是学生形成正确认识即科学概念的必然过程和阶段。例如，一生利用“数形结合”法，通过图形（A），得出判断：“一条直线与双曲线交点个数最多可以有4个。”显然该生有灵活地运用“数形结合”这一数学解题方法的意识，但由于他对双曲线的渐近性以及构图规律认识不足，从而出现了错误的判断。此时，我们的老师如果不讲道理地、简单化地给出否定，那就是我们的教学败笔。　　
其三，对“前概念”的教学干预表现出“无能为力”。这种做法势必导致让学生带着他的“前概念”牵着老师的鼻子走，其教学效果可想而知。　　
笔者以为，正确的做法应是：　　
首先在备课中，教师应对“前概念”有关理论的实际情况有足够认识，针对教学内容（需要掌握的科学概念），通过调查、观察、深入了解，获悉学生大脑中相关“前概念”的存在情况，包括“前概念”与学科概念的贴近程度，做到心中有数。　　
其次，老师应鼓励和引导学生，在课堂教学中，针对教学内容大胆的、主动的表述自己在日常生活中观察和积累起来的“前概念”，并展示自己对学习内容的见解，主动参与教学，即便是他的见解（前概念）不准确、不规范、甚至缺乏科学性。　　
第三，老师在教学中，应针对学生相关“前概念”所反映的现象，利用归纳引入法、演绎引入法、问题引入法、实验引入法等手段，通过实例进行分析、比较，克服片面和不足，消除干预和错觉，校正和引导学生建立完整、准确的科学概念，达致课堂教学目标。如在上例中，针对学生利用“数形结合法”得出：“一条直线与双曲线交点的个数最多可以有4个”这一错误判断。此时老师应该引导学生结合双曲线的性质（如图B）进行释疑，得出结论：①图A不符合双曲线的渐近性，这种画法本身就是错误的，它也自然不能作为判断的依据；②依据图B及双曲线的延伸规律，结合图象的动感演示（在图形B中，对直线AB分别进行平移、绕原点旋转等让学生观察它与双曲线交点个数的变化情况），观察、分析，并得出科学判断：“直线与双曲线的交点最多只有2个。”从而使学生心服口服。　　
中学物理教参中有这样一段描述：“学生的日常生活经验（这就是本文所关注的“前概念”）会对科学概念教学形成干预，造成负面影响，……” 学生带着先入为主的“前概念”进入课堂，这是教学中的正常情况，我们的课堂教学成功与否，往往取决于教师能不能把这些与本节教学内容相关的学生的“前概念”转换并提升为科学概念，从而更成功的避免学生错误概念的产生。　　
为了提高教学质量，增强教学环节的目的性，我们的老师在教学中应该积极关注学生的“前概念”，激发学生学习动机，增强师生双边互动，这也是在倡导课程改革的今天评价一堂好课的基本标准。　　
笔者作为一名数学教师，向高中学生讲授《立体几何》教材第一节：“空间概念建立”时，采用问题引入法，在纠正学生关于几何图形——圆的“前概念”的同时，使学生的思维从“平面”进入“空间”，从二维上升到三维，具体的双边活动过程是：　　
我首先提问：“到一个定点距离等于定长的点的集合是圆吗？请同学们认真思考之后回答。”学生随即应答：“是圆”（几乎是不加思索，同声回答）。“是吗？”带着质疑的语气，我拿出预先准备好的辅助教具——一个乒乓球，对着大家说：“我们能否在球内找到一个点，使它到球面上各点距离相等？”作为高中学生，大部分同学的回答是肯定的：“能！”我进一步追问：“我们在初中阶段学过了几何图形——圆，请问：圆的定义是什么？”　　
这一问，马上就有同学意识到，自己第一次回答的只是关于圆的“前概念”。应该在老师设问的那段话前边，加上定语“平面内……”，那才是关于圆的科学概念。我接着深入引导：“如果我们把定语‘平面内’改为‘空间内’，结论又是什么图形呢？”在我的引导下，同学们很快形成共识，一个新的概念出现了：“空间内到一个定点距离等于定长的点的集合是一个球面”。当我再次设计问题：“到两个定点距离相等的点的集合是什么图形？”时，学生们在克服“前概念”的基础上，理性的回答：“分两类，一是‘平面内……’，结论应是‘这条线段的中垂线’；二是‘空间内……’，结论应是‘这条线段的中垂面’ ”。顺势，在引导学生对两类不同的几何图形：圆、线段中垂线以及球面、线段中垂面的不同概念的比较中，使学生超越“平面”对自己思维和想象力的束缚，很快进入“空间世界”，实现本节课的教学目标之一：让学生建立起“空间概念”。　　
类似的，还可以举出许多我们在教学活动中所反映出来的关于“前概念”的正、反两方面的实例。　　
“前概念”与科学概念息息相关，同时“前概念”又与错误概念紧紧相连，中考、高考命题的客观性试题——选择题中的每一个备选答案，除正确的一个外，实际上都是关于题干的“前概念”，考生稍有疏忽，这些“前概念”就充当了错误概念的角色。所以，在课堂教学中我们的老师除应关注学生“前概念”的提升外，更应关注“前概念”的校正。　　
作为结束语，这里我们引用维果茨基关于“最近发展区”的理论：“学习者在单独工作时所表现出来的能力，与他在获得有经验的人士协助下所表现出来的能力两者之间的差距称为人的最近发展区”。换个角度看，笔者独胆，课堂教学中，学生所持有的“前概念”，与老师所要教授给他的科学概念之间的差距，也可以称之为他的“最近发展区”。这一区域体现着作为老师他充分展示自我才华，发挥引领、引导作用的用武之地；这一区域更折射出作为学生他必须尊重的老师的客观劳动。维果茨基认为，教师要不断摸索学习者对要学习的事物的了解程度，估量应给予的支援，以及怎样和何时减少支援。他强调在教学活动中，教师的引导必不可少。在今天的课程改革大潮中，宏观上，要突出学生的个性发展和主体位置，培养他们的创新精神；那么落实到具体的微观层面上，我们的老师就应该也必须关注学生的“前概念”，激发学生学习动机，增强其在教学活动中的参与意识，从而提高课堂教学效果，这也是落实新课程标准和强化素质教育的不可或缺的途径之一。