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高等教育大众化的路该怎么走
——潘懋元 、顾明远等教育专家研讨高教热点问题

高等教育大众化并非仅仅是数量的发展，更是高等教育结构、效益和质量的优化与提高。用科学发展观重新审视我国高等教育的跨越式发展，以科学发展观推动高等教育大众化进程，使高等教育发展更适应社会发展的需要，成为日前由厦门大学高等教育发展研究中心与苏州大学教育学院共同主办的“高等教育与社会发展研讨会”与会专家学者关注的热点。

潘懋元认为，高等教育遇到问题多，意味着高等教育发展的形势好，如果高等教育一潭死水，也就没有问题了。

高等教育如何发展是与社会发展、国家发展紧密联系的。我国目前正迈向全面建设小康社会的新阶段这就需要创建既能造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才，又能造就一大批拔尖创新人才的多样化高等教育体系。

厦门大学高教所名誉所长潘懋元教授认为，高等教育与社会发展的关系，集中体现在教育的外部规律和关系上，我们应该研究如何更好地发挥这种外部关系来促进高等教育的发展，并通过高等教育来推进社会的持续发展。

　　1999年高校扩招后，我国高等教育实现了连续6年的数量增长，但与此同时，高等教育也遇到了一系列的问题。潘懋元认为，高等教育遇到问题多，意味着高等教育发展的形势好，如果高等教育一潭死水，也就没有问题了。高等教育发展的本质性问题是学校、政府与市场的三角关系。中国高等教育的发展表明，学校与市场的关系越来越密切，高等教育是在与政府和市场的某种矛盾和统一、对抗和相互依赖中发展起来的。

　　顾明远指出，高等教育大众化并非仅仅是数量的发展，更是高等教育结构、效益和质量的优化与提高经济发展与高等教育发展是一对非常复杂的关系。经过改革开放20多年的建设，我国社会经济面临着从农业经济向工业经济、工业经济向知识经济的双重跨越，这就需要建设面向不同经济形态的多样化的高等教育体制。但在中国高等教育日趋多样化的演变中，出现了办学层次结构、类型结构不合理的问题，浪费了高等教育资源，影响到高等教育的质量和效益，也影响到高等学校办出特色、办出水平。

　　中国教育学会会长顾明远明确指出了我国高等教育大众化发展面临的重大问题：一是高等教育发展如何适应国民经济发展需要的问题，社会转型期的经济结构、产业结构、劳动力结构的变化都要求改变高等教育的结构；二是高等教育发展如何适应农村发展需要；三是高等教育的办学效益问题；四是高等教育的质量问题；五是高等学校的规模问题。

　　顾明远认为，现在高校有一种倾向就是向一流研究型大学靠拢，而我国的产业结构并不需要这么多研究人员，高级蓝领却非常缺乏。高校都想成为研究型大学的趋势也影响到社会风气和家长们的选择，重点中学从过去追求升学率发展到追求重点大学的升学率。此外，各类高校在调整中乘机升格，专科升学院，学院改大学，一窝蜂想办成综合大学，严重破坏了高等教育的结构。

　　我国高等教育必须依照不同层次、类型、形式、规模的高等教育机构各自的功能和在未来社会发展中的作用，以及彼此间的相容性、互补性关系来确定其相应的位置，从而设计一个适合我国国情的功能最大化的高等教育体系。这成为许多专家学者的一致看法。

　　杨德广等教授提出，从发展是硬道理到科学发展观，是发展观发展完善的过程。高等教育大众化需要更科学的决策，并在科学发展观指导下进行调整

　　高等教育大众化是近年高等教育研究的一个热点问题。与会专家学者重新审视了高等教育大众化政策的制定与发展历程，他们认为，高等教育大众化是我国社会发展的实际需要，不仅反映了我国国民经济的发展需要，也反映了广大人民群众对高等教育的迫切需求。但从高等教育大众化政策的制定与实施过程来看，存在思想准备、组织准备和物质准备等方面的不足。

　　全国高等教育研究会理事长杨德广教授提出，要用科学发展观推动高等教育大众化进程。科学发展观是对发展理论的发展，科学发展观主要表现为社会全面的发展、协调的发展、持续的发展和以人为本的发展等四个方面。高等教育发展战略也要体现全面、协调、持续和以人为本的科学发展观。

　　南京大学高教所教授龚放指出，从发展是硬道理到科学发展观，是科学发展观的一个发展完善的过程。高等教育发展不可逆转，但历史性大跨越仍需要更科学的决策，在科学发展观指导下进行调整。

　　杨德广教授认为，高等教育大众化过程中还存在着一系列的问题，一是大众化与资金投入问题；二是大众教育与精英教育问题；三是大众化与高等学校的定位问题；四是大众化与高等教育结构和布局的问题；五是大众化与质量保障的问题；六是大众化与多样化的问题。

　　联合国教科文组织亚太地区教育局高等及远程教育专家王一兵教授指出，国际高等教育发展有三个重要的观念：一是教育民主化和教育机会均等的观念，接受高等教育是基本的人权，人权观念已经成为世界各国发展高等教育普遍接受的原则；二是终身教育、终身学习和学习化社会的观念，高等教育发展不仅要求量的扩张，还要求高等学校更加灵活开放，使高等教育成为学生终身学习的一个重要部分；三是国际竞争力的观念，高等教育发展是与国家竞争力紧密相连的，人口素质的提高和人力资源的状况是国家竞争力的基础。

王一兵教授认为，我国高等教育的数量已有所突破，如果说高等教育存在危机，应该是我们对高等教育体制结构的改革认识不足。到目前为止，我们的高等教育改革基本上是对过去前苏联体制的矫正，而真正从如何建立适应我国社会发展的体制、结构、制度来审视高等教育还很不够。

　　 来源：《中国教育报》2005年1月5日

论高等教育大众化发展的四个时期　

　　自1973年美国学者马丁·特罗（Martin Trow）向OECD组织提交了著名的《从精英向大众高等教育转变》论文，高等教育大众化理论被世人承认，之后高等教育入学率就成为了衡量高等教育发达程度的重要标尺。但从发生学角度看，高等教育大众化并不只是入学率提高的问题，它更是一个制度演变过程，它只有在经历了“世俗化”、“实用化”阶段后才可能出现高等教育的“大发展”，也就是通常人们所说的“大众化”，而且它的发展趋向是“个性化”。我国高等教育大众化发展，也不可能绕过这四个发展时期。

　　一、世俗化——高等教育控制权的转移

　　纵观历史，可以发现国家力量介入高等教育是高等教育大众化的起点。也就是说，如果没有国家力量介入高等教育，高等教育大众化是不可能的。国家力量介入改变了传统大学的自发自治的性质，从而建立了向大众开放的基础。国家对高等教育的影响主要表现在三方面：建立新的高等教育机构；确立新的受教育资格；扶持实用的自然科学科目。这些举措使大学逐渐脱离了教会怀抱而变成了为国家服务的工具，从而使高等教育发展发生了根本性的转向。有了这个向世俗化的入口，高等教育才可能在日后实现大众化。

　　（一）建立新的高等教育机构

　　在18、19世纪之前，大学一般为教会控制，教会（及其教友）为大学提供经济支持，并规定大学的入学资格、科目设置和培养目标。培养牧师是传统大学的主要职能。大学与传统的决裂是从法国大革命开始的。法国大革命确立了宗教与国家分离、教育权归国家所有的政策，促使高等教育职能发生了根本性转化。自此时起，高等教育由为神学宗教服务转变为国家建设服务，世俗政权成为高等学校的举办者、高等教育政策的制订者。大革命之后，法国高等教育完全归于国家控制，从此教会对大学的统治开始走向终结。为了建立新的高等教育体制，大革命后法国建立了以科技教育为主的新的高等教育机构——大学校，它的目标是为新的政权培养科技方面的精英。从此，高等教育成为国家的一个职能，开始成为培养国家干部的摇篮。

　　法国大革命的影响是深远的，它对美国建国后筹建军事技术学院和州立大学以及英国开始建立非教会控制大学都产生了重要影响，而且对德国洪堡大学改革也产生了相当影响。高等教育发展的这些变化都是民族国家力量开始对高等教育进行实质性控制的标志。

（二）重新确立大学入学资格

　 国家对高等教育控制第二个重要表现是重新确定接受高等教育资格。在其中，重大的进步是取消了对入学者的教派限制，这样就打破了教会对入学资格的垄断。在法国这种变化是革命式的，其他国家则是渐进式的。传统上，大学多为教会举办，他们对入学者都有信仰方面的要求，反对异教者进入。如果国家对大学没有实质性的控制，要打破这种垄断局面并不容易。在那些没有经过剧烈变革的社会，他们采取迂回的策略来打破宗教的垄断地位，如通过举办非教会控制的大学来延纳非教民子弟。有时他们采取的手段非常隐蔽，如英国把新办高等教育机构叫“Academy”。

　　（三）内容的自然科学化

　　国家对高等教育影响的第三个重要方面就是对教学内容的控制。法国大革命后建立的大学校在教学内容上的偏向最为明显。这些新建立的大学校机构从根本上取消了宗教课程的统治地位，代之以实用倾向为导向的自然科学科目。

　　教学科目转向在新建国不久的美国也表现得十分突出。各州在筹建地方州立大学时都有比较明显的实用主义倾向，都采取了扶植实用的自然科学科目措施。美国从州政府筹建州立大学的实用倾向开始，在南北战争之后则变成了一种联邦政府的行为，最著名的就是两次赠地法案颁布。《莫雷尔法案》明确要求赠地大学必须发展农工科目。英国政府对实用学科的支持主要是发生在19世纪的中叶以后，此时英国皇家委员会开始了对高等教育的干预。在德国，洪堡在“教学自由”思想指导下将自然科学科目堂而皇之地纳入了大学。

　　国家对大学的教学科目的倾向性引发了高等教育内部的深刻变革，这使高等教育大众化具备了第二个基础：实用化。实用化是以课程结构变革为主要内容的。

　　二、实用化——大学课程内容的调整

　　在国家开始对高等教育进行控制之时，大学内部开始了一场变革，这场变革引起了激烈的争论。在英国出现了人文教育与职业教育之争，在德国有人文教育与科学教育之争，在美国有古典教育与实用教育的之争。最终现代性的、实用的教育思潮逐渐占据了优势地位，从而导致了大学课程结构实用化方向的变革。具体表现在现代语、自然科学科目和生活知识进驻大学。

　　（一）现代语教学开始替代古典语教学

　　随着国家对大学影响的加强，大学不得不考虑为世俗的工商业发展提供服务问题。要实现这一转变，学科内容变化是基础。

　　在大学变革中，实用科目是逐渐争取到自己合法地位的。民族语和现代语、自然科学科目和农工技术科目和职业性科目，它们从最初的受排挤地位逐渐上升到与古典传统科目平分秋色的地位，直到最后成为大学的主流科目，这一变化过程反映了大学教育思想的深刻变革。

　　在传统大学中古典语是基本的教学语言，古典课程是主要的教学科目。所以实用科目进入大学首先需要古典语教学防线。为此就必须打破传统大学的古典主义倾向，接纳新兴的自然科学科目。

　　在自然科学科目进入大学过程中，除法国是以革命性手段进行的外，在其他国家具有远见的大学领导人发挥了特别重要的作用。如德国大学自然科学科目发展是在洪堡的教学自由主张下进行的，美国大学的自然科学科目发展得益于哈佛大学校长埃利奥特提倡的选修制。

　　（二）实用技术科目的登堂入室

　　在工业革命之后，一些西方国家已开始把发展经济实力放在第一的位置，他们呼唤大量的实用技术知识和应用人才，迫切要求发展科技教育，并表达了对传统大学的保守态度的极大不满。国家态度对传统大学形成了相当的压力，促使他们进行教学内容的改革，采取更加实用的取向，并最终向工程技术性的科目开放了门户。

　　如果说传统大学对工程技术科目的态度有些暧昧的话，那么新高等教育机构的态度比较鲜明。这些新的高等教育机构均以实用的技术教育作为自己的办学宗旨和发展特点，开始与传统大学分庭抗礼，这种办学方向也逐渐地获得了社会的认可，并取得了大学的地位。对工程技术教育态度最鲜明的是美国，赠地学院就代表了政府的立场。新型的高等教育机构开始把社会服务作为自己的办学宗旨，创出了富有美国特色的高等教育形式。其中最著名当数威斯康辛州立大学的“威斯康辛思想”。

　　经过大学改革努力，大学通向社会的口径变宽了。大学从主要为教会和国家培养干部转向为工商企业界等输送人才，这样就受到了工商业界的极大欢迎，从而也吸引了社会广泛阶层送子女进入大学。那么，进入大学学习的人就不限于极少数的上层家庭的子弟，社会成分开始广泛化。

　　（三）生活知识进驻大学学府

　　在实用技术知识进入了大学之后，大学又开始吸纳生活知识进入大学。生活知识的特征是它强调知识对获得世俗幸福的价值，并不讲求严格的系统性，也不要求严密的学科逻辑，它直接取自生活经验，根据人生成长的需要而组织成教学科目。生活知识进入高等学校，就使大学更具有职业性的特色，并促使大学全方位地为扩大学生的就业业绩努力。学生在就业市场上竞争力开始作为衡量学校办学成绩和对社会需要适应性的又一个标志。生活知识进入大学，不仅表现在教学科目的职业化的趋向上，还表现在从校园建设更具有人文化的特性，从而使学生在这里学习更舒适、更安心，对大学更有一种归属感。学校开始全方面考虑学生的需要，开始把学生当作一种消费者，让他们把校园就当成生活的一部分。所以高等教育发达的国家早早地就拆除了校园的围墙，使校园与社会变成一体。这些是生活知识进入大学并向深度发展的写照。

　　经过高等教育发展的实用化阶段，高等教育发展的重心发生重大变化，高等教育从外部拉动式的发展走向内部的自我变革的主动式发展。经过这一变革，就大大地刺激了知识的生长，促进高等教育从局部改革向全面适应社会要求方向转变，开始有意识地向社会全面地开放，也最终使高等教育的地位从社会的边沿向中心发生位移。

　　三、大众化——入学机会扩大成为高等教育的主要目标

　　当高等教育在社会发展特别是在个人发展中作用变得越来越大的时候，扩大高等教育入学机会的强烈呼声就变成了高等教育改革的直接动力，它要求政府为扩大高等教育机会提供政策和经费的支持，这标志着高等教育进入了一个新阶段，即大众化阶段。高等教育大众化的本质就是大众有权利并有能力来接受高等教育。这时高等教育入学率高低开始作为社会发展程度的重要标志，从而成为各国政府努力的方向，于是高等教育出现大发展局面。高等教育大众化是大发展的直接结果。

　　（一）高等教育成为社会中心

　　高等教育向社会中心的位移是从它向社会输出实用的科学技术知识开始的，此时高等教育开始显示出它的直接的经济功效。从为工商业培养所需要人才，到设立科学技术推广站，最后促使国家进行直接投资来开发实用技术，都表现出高等教育在社会生活中的位置提升。美国无疑在这个转变中走在了前列。通过实用技术的传播和应用性人才的培养，高等教育的功能向社会全方位辐射，从而呈现出它的社会生活中心地位的功能。

　　社会对高等教育需求越旺盛，高等教育在社会生活中的中心地位就越强化。这在劳动力短缺并特别依赖于技术水平进步来发展经济的国家更为明显。如美国，地大物博、人口稀少并富于开拓进取精神，他们更依赖于技术的提高。这也是美国实用性高等教育迅速发达起来的一个重要原因。其他国家在二次世界大战后经济和科技高速发展的情况下才感受到加强高等科技教育的压力。

　　（二）高等教育成为经济发展动力

　　美国借助于高等科技教育的推动，在20世纪初就变成了经济实力最强大的国家，在国际舞台上开始扮演越来越重要的角色，并向传统的世界霸主挑战。经过第一次世界大战的洗礼，主要资本主义国家已经敏感地意识到经济竞争的压力，于是开始寻找提高经济竞争力的动力源，将思考的重心放在了发展科技上，放在培养科技精英上。第二次世界大战之后，它们认为大众接受高等教育是一个趋势，是经济进一步成长的需要，尤其是经济发展转型的需要。

　　第二次世界大战之后，发达资本主义国家经济发展出现了新的征兆，即经济发展的重心开始从传统产业向新技术产业转移，由工业向服务业的转移。这就是“后工业社会来临”。这种变化促使人们更加关注高等教育的作用。人们渐渐形成了一个共识：在新经济发展阶段，国际竞争主要依赖于技术的竞争。在新技术的带动下，社会的服务业空前地发达起来，而新的服务业要求比较高的文化知识和智力素养，它的从业人员应该具有高等教育的文化程度，因此，扩大高等教育的进入口径已成为经济发展的需要。与此同时，经济发展实力已经为扩展高等教育提供了必要的准备。

　　（三）福利国家出现及其影响

　　在高等教育大众化进程中，“福利国家”在其中扮演了重要角色。福利国家主张国家对个人基本需求负有责任，这些基本需求包括安全、健康卫生、教育、基本生活水平保障、失业保险等等。福利国家形象是20世纪50—70年代许多国家政党在政治竞选中的一面旗帜，扩大教育机会自然也列入竞选纲领之中。高等教育又是其教育政策中的最重要的内容之一，扩大高等教育的入学率在很大程度也具有争取选民的意思。

　　在福利国家对高等教育的承诺中，重要内容之一就是使高等教育的入学机会不受经济条件的制约。他们的口号是：使智力上优秀的青年获得接受高等教育的机会，这不仅使个人受益，而且是全社会的财富，而智力上浪费是国家财富的最大浪费。英国著名的《罗宾斯报告》就体现了这一观点。至今，西欧和北欧国家的高等教育仍然具有明显的福利主义性质。

　　可以说，西方出现的高等教育大发展现象是国际竞争压力和国内民主化浪潮双重作用的结果，当然也是国家有能力干预高等教育并直接为高等教育发展提供经费支持的结果。所以，高等教育大众化的历史起点和逻辑起点是世俗化，即国家力量对高等教育发展具有了控制权。而发展实用性的高等教育又是不能回避的阶段。可以说，如果没有国家力量的主导，高等教育要实现大规模扩张是不可能的。同样，如果没有课程内容的实用化，高等教育的规模扩大就没有基础。所以，高等教育大众化必须先有世俗化和实用化。

　　四、个性化——以个体的最大受益作为高等教育发展目标

　　在高等教育大扩张之后，如何支持高等教育继续扩张就成为了各国政府必须考虑的一个问题，因为这涉及到国家的投资能力、大学毕业生就业等一系列问题。这就要求重新确定高等教育大众化的路线和方向。20世纪80年代之后出现了世界性高等教育改革浪潮，反映了高等教育大众化新的发展方向，即高等教育扩充必须考虑效率和对学生发展的价值，而对学生发展价值的考虑更是一个根本性问题。这标志着高等教育发展走向了一个新阶段：个性化。它具体表现在以下三个主要方面。

　　（一）建立多样化体制，满足不同学生的要求

　　高等教育在经过大发展阶段后，人们便开始反思什么样的高等教育更有效率、更能适应社会发展要求。人们开始确认，传统的以大学为主体的高等教育体制已经不能适应社会发展要求了，必须建立一种多样性的高等教育体制，使高等教育在社会发展中发挥出多方面的功能。
　 在传统高等教育体系中，大学处于中心地位，非大学教育机构处于附属性地位。大学以学术相标榜，强调学术性教育，这与大众化的趋势不相适应。这就要求建立一种新的高等教育运行框架，来满足多种高等教育需求。这就是一种多样化的高等教育体系。美国高等教育较少受传统体制束缚，率先实现了高等教育的多样化。

　　在多样化高等教育体系探索中，私立高等教育受到了新的重视。在20世纪80年代之前，人们对私立高等教育的态度是比较消极的，认为它的高学费门槛阻碍了教育机会均等的实现，影响了社会公平。而在80年代之后，人们态度发生了较大的转变，认为私立高等教育是有效率的，能够为扩充高等教育做出贡献是值得提倡的。这种变化典型发生在英国，如撒切尔夫人政府对私立高等学校迅速承认就表明了这一点。

　　高等教育走多样化的道路，意味着高等教育质量有多个标准，必须采取多样化的高等教育评估方式，不能把传统的学术标准视为高等教育质量的惟一标准。

　　（二）引入市场机制，建立多种筹资机制

　　经过对高等教育大发展的反思得出的第二个经验是，国家在高等教育发展中的作用不是无限的。虽然在现代社会，国家决策对高等教育发展具有决定性的作用，但国家干预过多会妨碍高等教育的效率。特别是在承担高等教育发展的经费的能力方面，国家已经表现出它的作用是有限的。

　　西方国家在经过经济衰退的打击之后，纷纷开始调整福利主义的高等教育政策。调整的方向是引入成本分担机制和经费的绩效分配机制，发挥大学的主动性，鼓励大学自筹经费，降低国家对大学的干预。这种改革既是西方国家的策略，也是处于转制过程中的苏联东欧国家高等教育发展策略，它们都在考虑如何有效地引入市场机制的问题。

　　（三）发展个性，提升个性的创造力

　　高等教育发展在经过长期改革和反思之后，开始确认必须将个性培养作为高等教育适应社会快速变化的根本对策。个性化，就是培养个人的自主意识和自决能力，培养个体的人文素质和在社会变动中的创造性适应能力。个性化是20世纪末高等教育议论的焦点，人们把高等教育在个性化方面的作为，看成它对未来社会变化能否有效适应的主要指标。

　　在20世纪90年代，人们已经敏锐地感受到知识经济时代的到来，而知识经济最需要的是创造性的人才。而人才的创造性源于他所具有的丰富的个性。丰富的个性依赖于个体具有丰富的人文知识修养，依赖于个体具有不断地进行批判性思考的习惯，依赖于个体具有不断地将创造性的设计付诸行为的能力，更依赖于个体形成了创造性的人格特征。这就是进行个性教育的内容，也是高等教育实现个性化的旨趣。所以，个性化是人类提出的适应未来世界变化的一个根本对策。

　　个性化对高等教育的培养目标提出了新要求，它要求高等教育不再是把学生训练成适应某一学科传统要求的人，也不是把学生塑造成适应某一职业、某一专业需要的人，而是要把学生培养成一种具有主动适应未来世界变化的能力和个性倾向特征的人。这就要求打破传统的学科专业设计模式，必须对课程内容进行开放性的设计，使学生能够在社会的变化发展中将所学的知识快速地转化成为社会所需要的技术和判断。西方有的学者称之为“转型”素质。

　　个性化不仅表现在对高等学校的培养目标提出了新的要求和期望，而且也对高等教育机构工作状态提出了新的要求，即要求高等教育机构必须创造性地工作，使自己具有独特的办学方式，赢得社会的认可。个性化要求高等教育体系应该具有更大的开放性，能够吸收国际高等教育发展的先进经验，并将之有机地融合进自己的发展策略中，在反映自己民族价值的同时，使本国的高等教育体系具有创造性的变革能力。所以，个性化是全方位的，是整个高等教育发展的趋向，是高等教育大众化在走向成熟过程中的表现。

高等教育大众化不是骤然发生的，它是一个历史序列，必须经过世俗化、实用化的准备。没有国家对高等教育发展的充分控制和高等教育课程的实用化，那么高等教育大规模扩张是不可想象的。但扩张并不是终极目标，它必须落实到每一位入学者切实受益上来，这意味着高等教育必须走向个性化。个性化是高等教育走向普及化的逻辑通道。因此我们把世俗化、实用化、大众化和个性化称为高等教育大众化的四个时期。这提示我们，中国高等教育大众化，要求国家担负其应尽的责任，促使高等教育课程和结构变革，这样高等教育大扩充才具有理性的基础，这样高等教育大众化才是健康的、可持续的，才能把我国带向高等教育发达国家之列，才能为小康社会建设发挥出更大作用，并最终实现人人享有高等教育机会。

来源：《北京大学教育评论》2004年第3期 作者：天津大学管理学院　王洪才

高等教育大众化必须突破认识障碍

　　迫切需要转变高等教育观念——接受大众化，形成新的高等教育体制，满足大众对高等教育的需求。

　　高等教育不仅是对高深学问的探究，也是对实用学问的探究。大众化，为实用学问的施展提供用武之地。

　　高等教育要进入大众化阶段，脱离市场机制的参与，恐怕进程是非常缓慢的。

　　大众需求不同于精英，为可见的功利所驱动，进行枯燥的纯学术研究是他们不愿意的，且力所不能及。

　　大学不能只强调自己的学术品格有多高，而必须包容大众的不同追求，尊重并帮助他们实现自己的追求。

　　满足多样化的需求需要建立新高等教育制度，承认和包容个性需求的多样化，这就是大众化精神。

　　高等教育观念转变是一场思想的变革，一次社会意识方式的转变，一次文化模式的转型。这要转变人们的思维方式，确立一种新的价值观，还要形成一种新的行为方式。

　　帮助解决大众生活中的新疑难

　　高等教育大众化使高等教育不再局限于少数人那里，而是成为大众共同享有的福利。大众化过程中人们会质疑：大众接受高等教育是否就要求降低入学门槛？是否意味着不问什么基础都可以接受高等教育？如果高等教育没有筛选功能，人们接受基础教育的动力会不会下降？还有，大家都接受了高等教育，就业问题怎么办？这些问题都是我们日常遇到的。高等教育要大发展，要走向大众化，就必须面对这些问题，高等教育大众化必须突破传统观念的障碍。

　　传统的高等教育观念的局限性是比较明显的，它只适合少数精英。培养目的是唯一的，就是培养社会精英；培养过程是固定的，教材采用的是经典著作，进行严格的专业训练，教学过程充满了抽象的、脱离实际的、形而上学的特征。对于大多数人而言，这些教学内容与生活实际脱离，不能为生产和生活谋得直接的福利，而接受这些教育又需要相当的经济花费。最后，高等教育的接受者只剩下智力优异的人和有钱的人，当然更多的是既有钱又有智力水平的人。

　　而大众更关心社会生活实际问题，生活实际问题就是要解决所面临的经济困惑。在经济不发达时代，物质生活条件的考虑是第一位的，这也是作为一个世俗的人思考问题的典型特征。只有生活上无忧无虑，他才可能产生更多的精神需求。当然，一些特殊人并不包括在内，如确实有一些人能做到先天下之忧而忧，后天下之乐而乐，这些多数是仁人志士，能够成就大事业。传统的精英教育似乎是专为他们设就的。

今天，物质生活日渐充裕，人们对物质生活的担忧相对少一些了，更多的人开始考虑自己的精神存在，也就是考虑超越物质需要之后的价值或需求。人们把期待的目光投向高等教育，他们需求高等教育，把高等教育作为工具，帮助他们解决生活中的新疑难。同时，他们对目前的物质生活境遇并不完全满足，希望获得更高水平的物质生活，提升生活层次。他们感觉到通过原始的、非智力性的劳动手段已经不行了，只有通过培训才能提高智力和改进劳动手段。而大学能够为他们提供这种智力培训，他们寄希望于大学，希望获得接受高等教育的机会。大众还日渐认识到接受高等教育是一种文明的象征，是社会地位上升的标志，获得高等教育机会是获得别人承认和尊重的捷径。

当社会进入到民主社会，大众的需求天然就是合理的，需要尊重的，需要考虑如何来满足。这就要转变高等教育观念———接受大众化，形成新的高等教育体制，满足大众对高等教育的需求。

　　实用学问登上学术讲坛

　　即高等教育不仅仅是关于高深学问的探究，也要进行实用学问的探究。对实用学问探究，将实用知识技能包含进来，成为大众可以理解、接近的对象。然而，怎么使实用学问成为可以探究的内容并传播出去为大众所掌握呢？我们看到传统的学问都以一定规范的形式存在，这些规范使学问能够成为体系，成为可以传承的内容。这意味着实用的学问也必须以一定规范的形式出现，这样才能成为高等教育科目，成为大众接受的内容。而这就必须有懂得实用学问的专门家，经过他们的整理，实用学问以一定的科目形式出现。这批专门家需要受过传统的学术训练，对实用学问进行过专门研究，具有探讨实用学问的浓厚兴趣，真正懂得实用学问，懂得哪些人需要它，并最终将实用学问也发展为体系，等待大众入学那一天的到来。大众化，为实用学问的施展提供广泛的用武之地。

　　是社会的需要叩开了大学向实用学问的开放之门。这种情景在美国表现得最为典型，在法国表现得最为剧烈，在英国表现得相对从容，而德国则创造出另一种专门发展实用学科的大学。这一切都因民族性、时代性的不同而不同。如今，实用学问站稳了脚跟，并且大有后来居上的势头。可以说，在不同国度里，实用学科似乎都有一种压倒一切的优势，这就是为什么美国芝加哥大学校长赫钦斯大声疾呼要进行自由教育的原因。尽管在美国有一批精英大学在进行“通识教育”的努力，但几起几落的境况表明，带有贵族气质的自由教育是回天无力的。

　　因为今天已进入了民主社会，讲究平等，尊重每一个人的权利。在这种情况下，大众代表人口的多数而具有优势，传统精英只是人口的少数，显然处于劣势地位。而且在大众社会，开发出了一种有效反映大众需求的市场机制，这种机制能够迅速地将多数人的需求奉为主流。高等教育要进入大众化阶段，脱离市场机制的参与，恐怕进程是非常缓慢的，除非采用政府强有力的干预措施，那样的效果可能比市场机制的作用更为迅捷，但实际结果如何，很难贸然判断。

　　正是在大众需求的压力下、政府的指导下和市场的引导下，再经过一批学者的努力，实用学问登上了学术讲坛，高等教育为大众开辟了通道，高等教育的大众化才成为切实可行的事情。

　　针对集中的需求或类的需求

大众的需求不同于精英，他们更多地为可见的功利所驱动，要他们进行枯燥的纯学术研究是他们不愿意的，也是他们力所不能及的。大众进入高等教育，需要大学为他们准备适应他们志趣的课程内容和教学风格，还要为他们准备适应他们欣赏趣味的生活环境。这些都告诉大学当局者，大学已非一个纯学术的社区，而是一个具有多元文化特征的社区了。大学不能只强调自己的学术品格有多高，而必须包容大众的不同追求，尊重并帮助他们实现自己的追求。

　　对大众的不同需求表示欣赏，显然是一种新的价值尺度，其中意味深刻。当大学以筛选的方式来选择学生时，是要对入学者施以教育，入学者要按照大学制定的规矩行事。而要对大众表示欣赏的话，就不能以大学的标准要求学生了，就要承认学生的不同，承认他们注定不能达到一个统一的标准，应该建立不同的标准来适应他们，满足他们的需要。那么，这个新的标准的实质就是个性化。

　　传统的标准是大学制定的，其实质是一种学术中心主义的价值观；现在新的标准是为了适应学生而制定的，是以学生为中心或以学生兴趣为中心的，这是一种个性化的价值观。显然，这个标准对于许多大学来说是难以接受的，似乎这会使大学陷入市场中心主义，去迎合学生的需求，这是一种典型的消费主义；似乎按照这个尺度来要求大学，大学的学术活动就无法正常进行了。这种质疑，正是高等教育大众化面临的真正问题所在。

　　大学确实不可能去照顾所有学生的个性要求，但大学必须尊重不同学生的兴趣。这是一个两难问题，解决的出路似乎只有一条，那就是根据学生的需求分层进行大学的分层，也就是说实现高等教育机构的多样化，即人们日常所说的高等教育的多样化。

　　是否多样化就能够完全满足个性的多样化需求呢？显然是不可能的，因为每个人都有不同的个性，而高等教育不可能完全符合每个个性的要求。高等教育总是作为满足“群”或“类”的需要而存在，并不是直接指向每个个体。只有当个体的需要上升为“类”或“群”的需要时，才能变成一种高等教育需要，才能由一种类型的高等教育机构来满足它。作为一种制度的高等教育存在，永远是针对集中的需求或类的需求，而不是直接针对个体的需求。满足多样化的需求就需要建立一种新的高等教育制度系统，该制度系统必然是建立在对个性需求多样化的承认和包容的基础上的。这代表了一种新文化精神，即大众化精神。

　　传统精英作为新的大众一员

在大众化过程中，当然不能无视精英的需求，传统精英是作为新的大众一员出现的，他们与大众是天然不能分开的，是大众的构成部分，将二者统一起来是高等教育大众化的命题。在这里，传统大众与精英的对立仅仅是不同个性追求的表现，同样是高等教育大众化必须满足的。将传统精英纳入到新的大众概念中来，同样是一种文化精神的变化。在这里，精英是融于大众这个有机体的，即不存在独立于大众之外的精英。在这里，传统精英与传统大众的区别都被统一到多样化的个性中去了。所以，大众化既不是降低高等教育的水准和要求，也不是要对新的入学者实行彻底改造，拔苗助长，而是要针对不同的个性进行因材施教，使每个个体都获得最大发展。多样化的高等教育只有类型的差别，而没有高低贵贱的区别。我们不主张再沿用传统的“精英”和“大众”符号，而只以高等教育的类型和性质进行区分。这就是一种平等精神，一种尊重个性的精神，是民主社会的基本精神。这种精神就是要使传统的符号标签祛魅，弘扬对个性的尊重，这种进步就是文化的个性发展向度。在这种文化观里，个性获得尊重的程度代表社会文明发展程度，当然也代表社会进步程度。这就是我对王洪才的高等教育大众化的文化——个性向度理论的理解。

　来源：《中国教育报》2005年4月2日 作者：薛天祥 (华东师范大学高等教育研究所)

高等教育大众化理论的演变及影响

　　一、马丁·特罗提出高等教育大众化理论的目的

理解马丁· 特罗高等教育大众化理论内涵的前提是弄清楚他提出这种理论的目的何在。马丁·特罗提出高等教育大众化理论的目的在他1973年发表的《从精英向大众高等教育转变中的问题》一文的结论部分有清楚的说明。国内有两种翻译，如下：

　　“这篇文章的目的不是增加和传播知识，例如统计报告或对一些教育形式的比较观察等，只是试图提出思考发达社会高等教育发展的方式，从而提供一种方式来设计一系列有关这个发展的相关问题。”

　　“本论文与有关高等教育形态变化的统计报告、比较调查不同，不以深化知识、扩展知识为目的。本论文的目的在于表明一种关于发达国家高等教育发展的探讨思路，提供一个对发展过程中相互关联问题进行解释与分析的方法。”
　　第一种翻译在国内普遍流传，广为引用，但含混拗口，晦涩难懂，无形中减弱了读者对马丁·特罗提出大众化理论的目的的注意和理解。第二种翻译清楚明白，准确地表明了马丁·特罗的意图。

　　换句话说，马丁·特罗的目的不是为了宣扬15％这个并不具有统计学意义的数字，也不是单纯为了描述15％实现后高等教育内部出现的种种变化，而是要提供一种新的观察和思考高等教育发展进程的理论模式，以帮助我们摆脱孤立地研究高等教育领域内出现的诸多现象和问题的思维方式。

　　高等教育自产生以后，在不同的历史时期，不同的国家和地区，呈现不同的发展态势，其发展速度、发展规模、发展模式都是多样性的，给人以高等教育发展的不平衡性、无序性之感，似乎高等教育发展无客观规律可循。高等教育发展的理论模式正是人们试图把握教育发展规律的体现。由于研究者的经验和角度的不同，形成了许多不同的理论模式。具有代表性的理论可以概括为阶段发展论、波浪发展论、非均衡发展论、功能扩展论等模式。波浪发展论强调高等教育发展中停滞与扩张交替出现的规律，提醒人们注意避免大起大落；非均衡发展论强调高教发展中存在突进和渐进两种方式，指出在特定的环境下非均衡发展是一种局部带动整体发展的有效策略；功能扩展论则从大学与社会的关系入手，强调高等教育的发展过程就是其功能随着社会的变迁而不断扩展的过程。阶段发展论实际上是量变引起质变这一普遍规律在教育领域内的应用，其中马丁·特罗的三阶段理论（精英、大众、普及）由于数量界定明确、民主意识浓厚而得以广泛传播，对世界各国高等教育的发展产生了深远的影响。他指出一个社会有关高等教育的诸多貌似分离的问题都与数量增长紧密相联，孤立地研究高等教育从一个阶段向另一个阶段转变过程中产生的一系列问题是单向片面的，如果把这一系列问题同数量增长相联系、看作是数量增长的不同表现形式，我们则能更好地理解这些问题。也就是说，马丁·特罗为我们观察和理解高等教育发展进程中出现的种种问题提供了一种新的视角。

　　二、马丁·特罗的高等教育大众化理论原是一种描述性理论