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学生质疑能力的培养
历史是鲜活的，不是一成不变的，学习了历史应该是大有启发的。可是为什么不少学生总认为历史就是“背多分”呢？为什么学生总是被动地学历史呢？
在上第六课《开放与交流》之前，我在备课方面做了很充分的准备，根据自己的教学设计做了一个比较生动的课件，以求学生从生动形象的课件和老师设置的易懂的提问中深刻理解唐朝时对外开放、积极交流所产生的深远影响。并就如何处理好今天的中日关系、国际关系进行讨论，得出启发。上完第二目后原本设计的是小讨论，结果因学生反日情绪激动变成了临时小辩论。
以下是我从导入到第二目的教学设计内容：
教学过程
教学
环节
教师活动
（教学内容呈现）
学生活动
（学习活动设计）
设计意图
导入
问：为什么日本的文化与中国如此相似？
（展示日本和服和学生装的图片以及日本和唐朝的钱币图）
1、学生各抒己见
2、学生根据问题和图片能够分析出中日文化相似的原因是日本向中国学习的结果
问题和图片能激发学生的学习兴趣，启发学生一步步进入新课第一框题：遣唐使的学习。
过渡
中国人与日本人不仅样貌相似而且文化风俗习惯都很相似，这与我们本课学习的第一目的内容有关。
遣
唐
使
1、展示白村江海战示意图，介绍战争结果，日本大败。
2、指导学生阅读教材，解决如下问题：①什么是遣唐使？
②日本派遣唐使来唐朝做什么？③遣唐使回国后对日本社会有什么影响？
（教师适当补充遣唐使给日本书法、生活带来的影响 ）
3、简单介绍阿倍仲麻吕，以P32页《哭晁卿衡》一诗为例，让学生分析。
1、让学生思考如果你是日本天皇怎么办？让学生明白遣唐使的由来。
学生带着3个问题阅读课本，获取信息，根据所了解的知识解决问题。
2、学生通过阅读诗歌和小字部分分析李白为什么哭晁衡，体会双方的友谊，并感受中日民族的交流。
培养学生从课文以及诗歌等材料中获取关键信息的能力，学会从所学和已知只是中学会理解分析并进行归纳。
过渡
问：唐朝也有赴日本的交流的使者，其中最有影响的是谁？
学生回答
鉴真东渡

1、出示鉴真东渡示意图让学生介绍鉴真的生平。
2、出示郭沫若“鉴真”诗，肯定鉴真的贡献。
3、引导学生阅读，总结出鉴真的贡献认识到唐文化对日本产生了深远的影响。
学生根据教材内容介绍已知的鉴真的生平。同时从诗歌和东渡示意图中了解鉴真东渡的艰辛及其产生的历史意义。
在“遣唐使”一目的学习中，已有个别学生说“日本盗版中国那么多东西，真无耻！唐朝太笨了，引狼入室！”。讲到第二目“鉴真东渡”，特别是鉴真贡献这一部分内容时，学生又喊“卖国贼”，并说“ 中国对日本那么慷慨，日本却给中国一个南京大屠杀！”……学生对鉴真也分成了两派，一方是支持鉴真，另一方不支持鉴真，双方各抒己见，情绪激动，课堂也随即有点儿乱了。
上课前我就看过有关鉴真的研究资料，如王勇的《中日关系史料与研究》，书籍资料以颂扬鉴真东渡、促进中日交流的贡献为主，而一些网络文章则更多的是质疑鉴真东渡的动机及其是否具有积极影响。例如有些文章就会讲到鉴真东渡在当时是不合法的，东渡实则是偷渡，鉴真为日本带去了大量人才是出卖国家利益的行为，更甚的是日本从不知恩图报，反而多次对中国进行有失人性的侵略和屠杀。尽管这些文章言论过激，有些史料不实，然而作为一个血气方刚的热血青少，再加上对日本的传统看法，在看过这些文章之后学生会义愤填膺，有扼腕想要雪耻等这种不成熟不理智的反应是很正常的。如何还历史于真实？如何正确看待中日有史以来的关系史？作为一名历史教师如何做好引导学生的工作？
于是我把原先设计的小组讨论改为给两派学生开了个小辩论会，给出10分钟时间让正反方的学生为自己的观点整理论据（包括书中的和已了解的史实），剩下的十五分钟开展辩论，学生都欣然同意了。辩论会虽有点乱，但是学生的思维得到了解放，根据所学所知发表自己的见解，辩论非常热烈。学生提到的史实有南京大屠杀、日本历史教科书篡改、日本政要参拜靖国神社、近年的钓鱼台问题等等。我并没有对任何一方做肯定或者否定的评论，只是给予了引导。尽管未完成原先的教学任务，但是学生求知欲得到了满足，也给我留下了很多的思考。
爱因斯坦说：“提出一个问题往往比解决一个问题重要。因为解决一个问题也许仅仅是一个数学或者实验上的技能而已，而提出新的问题、新的可能性，从新的角度去看旧的问题，却需要创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。” 历史课作为公民教育的核心内容，如果培养出来的公民只会背诵现成的答案，或者只会单向性思维，那么这种公民绝对不可能质疑政府不当的政策，也不可能对复杂的社会问题提出良善的建议，当然，也肯定会缺乏创新精神。
我把这一节课在6个班上完以后发现，有4个班辩论积极，有2个班比较冷清。老师应该如何引导学生做到思考问题、大胆质疑、提出问题呢？如何能改变学生这种对标准答案的依赖心理呢？
首先教师备课除了充分备教材以外还要备学生。要做到真正了解学生，从学生的角度出发，发现问题，设置问题，解决问题。这要把了解学生的状况作为前提。学生一般会有三类疑惑，第一类是对历史人物和文学人物分辨不清，甚至混为一谈。比如学生总是误以为唐僧便是玄奘，郑成功就是郑和。另外学生从影视或者小说中早就认定曹操是奸雄，对于他的文韬武略、致力统一全国的贡献以及诗歌上的造诣常常感到不解。第二类就是学生会以今天的价值观来衡量古代英雄人物。比如岳飞、诸葛亮太愚忠了。学生都有这些想法，需要正确的引导，不能听之任之。第三类，教材的内容安排似乎有不妥之处，学生感觉很混乱。比如忽必烈改制，在介绍完其政治、经济改革后，就是元朝人分四等的民族分化政策与文化趋同现象。那文化趋同现象中的政府政策与忽必烈改革有何联系呢？《丰富多彩的文化生活》中第二目农村生活为何只体现在农民能维持温饱和节日丰富两个方面？
其次，教师要善待学生被启后的乱发，才能有效地引导学生学会质疑。有些学生思维特别活跃、爱动脑经，但因为好表现好插嘴，以至于会乱发表，教师不能以扰乱课堂之名定罪，而是应该尊重学生的想法，表扬学生勇于提问的精神，婉转耐心的做出解答，其实很多历史问题的答案并不是唯一的，教师要引导学生学会思考的同时不要尽信书，要鼓励并协助学生一起探讨、寻找答案，培养学生的独立人格和创新精神。比如鉴真东渡的影响是很受异议的，不可能一节课都让有情绪的学生骂个不停或者是无理无据的各执一见争论不休。小型辩论会是一种不错的解决办法。学生可以先找到论据，再进行辩论，这总比无理取闹来的好，而且场面好控制，学生好的想法以及见解不会淹没在没完没了的论潮中，还能成为师生写论文的好素材。
再次，教师必须学会尝试创设多种情境，充分调动学生的质疑欲望。
比如一堂美国讲述“独立战争”的历史课，老师在课上宣布：“由于教学经费紧张，本来是免费提供的课堂用纸，今后5分钱一张。现在，大家拿钱来领纸，准备小测验。”教室里一阵骚动，孩子纷纷嚷嚷：“这不公平，为什么事先不通知我们？”、“为什么要5分钱一张？商店里真的不是这价钱啊！”、“怎么别的老师不收我们的钱？”“对不起，可是我不得不这样办。”达塔没有理会那些“憋红了的小脸”，坚持要收钱。包括这位家长正在读六年级的小孩在内，很多人都无可奈何地拿出零用钱。一个叫艾米的女孩刚开始很坚决地抵制：“我就不交钱。”但最后也只能交钱领纸。考试开始后，事情发生了转折。闷头答题的学生们发现，最后一题写着：“关于花钱买纸的事，不是真的。写出你当时的感受。”历史老师不久后便将这个故事告诉了美国家长，“我是想让孩子们得到那种感受，当英国议会决定向殖民地强行征收印花税时人们的心情。”
这位老师所遵循的，其实是美国教育部门颁布的教学大纲中的指导性原则：程式化的理论不能帮助儿童学习如何评价历史。
在历史课堂上，教师应该为学生创设一个宽松的、自由民主的课堂环境，有针对性的创设一些问题情境，发现问题不奏效时立刻转换另一种可以让学生可以理解的问题。比如在评价武则天时，在活跃的班级，我让学生试着为武则天在无字碑上刻写评价，学生非常踊跃；但是在“安静”的班级，学生没有什么反应，尽是低头，后来我采取的策略是将活跃班级的答案用来提问安静班级，比如：“有个别班的学生想在无字碑上刻‘罪人’两字，这是为什么？”这个问题学生顿时很感兴趣，他们喜欢猜测，随后一个个的猜测出来了，学生对武则天的另一种评价也出来了。
最后，教师要勤，才能不断提高自身为学生设疑解疑的能力。勤读书，多读书，能不断提高自己的业务素质，优化自己的知识结构。历史的概念很多，有的甚至很难理解，如果老师自己都似懂非懂，那又如何传道授业解惑呢？另外，读了书还要勤积累、勤反思。必须与时俱进，要不断的了解历史史料以及教学资料推陈出新的动态，多搜罗同行有借鉴性的经验。学了用了，还要反思，不断思考自己在教学中的各个细节，择其善者而继续行之，不善者就努力改之，在实践中让自己成长起来，增强自身在历史教学上设疑解疑的能力。
历史课就是教师通过学生在建构一段新历史，传授的内容影响着下一代人成长，因此在追求分数同时，不应忽略掉公民教育的责任感。