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西方五国学生素质教育及其启示
淡水一小 曾繁燕
21世纪，被描绘为人与自然趋于和谐的境地，各国教育发展正在出现令人注目的三大趋势：一是纠正迄今学历化教育制度的弊端，倡导全民终生学习的理念；二是改变传统教育把教学对象作为被动型受信体，激励学习者善于运用现代科学技术成为主动型发信体；三是健全完善“学社联携”（学校、社会和家庭）组织，创建“学社融合”体系，旨在适应未来社会发展，更多地培养高质量人才。
为使我国的素质教育也能真正地实现“三个面向”，我们试从国际比较的视角对美、英、法、德、日五国的素质教育作些分析比较，以期对我国正在实施的素质教育有所帮助与启示。
一、美国
（一美国学生应具备的素质
在21世纪即将到来之际，美国学校管理者协会曾约请55位来自教育界、企业界、政府部门以及心理学、社会学、人类学、统计学等领域的杰出专家，组成一个专门委员会，请他们列举出要想在21世纪取得成功的中小学生需要掌握的最重要的知识、技能和行为规范。专家专门委员会列举的中小学生需要掌握的种种技能，大致可被划分为学业技能、个人技能和公民技能，而且其中许多关键技能是综合性的、跨学科的。
学业技能大致包括：有助于学生有效进行交际的写作技能；全面的新闻记者和理解技能；数学、逻辑和推理的运用技能；科学知识基础，包括应用科学知识：应用计算机及其它技术的技能；有效地利用技术获取信息和处理信息的技能；从事研究和理解及应用数据的能力；对世界历史和世界事务的理解；世界地理知识；外语知识等。
个人技能和人际技能大致包括：口头和书面交际技能；批判性思维及推理和解决问题的技能；自律及对自己行为负责的能力；依照道德原则树立目标和评估目标的能力；适应性和灵活性；关键的人际技能如说和听及成为小组一分子的能力；肯定努力的价值，理解工作道德，人人作出贡献和自律；对生活充满激情，树立终生学习的目标等。
公民技能大致包括：对多文化的理解，包括多样性的洞察力和国际展望能力；调解技能和谈判技能；理解并实践诚实、正直和“一诺千金”；理解并尊重与自己不同者——欣赏多样性；对自己行为高度负责的能力等。
（二）美国为实现“素质”目标而采取的措施
1983年《国家在危险中》的报告所列举的一系列“危险的指标”，主要是关于美国学生在学术知识上的种种不足和学业成绩的低下。这种“知识性素质”的不足和低下也正表明了80年代以来美国教育改革的重点：提供高质量教育或称优质教育。以《为全体美国人的科学：达到科学、数学和技术脱盲目标的2061计划》为代表的一系列课程教学改革，后经《美国2000年：美国教育法》扩展为“八项教育目标”，可以被认为是培养学生掌握所必需的知识技能和形成必要的价值观念和态度的目标保证，以满足青年学生的教育需要并使他们为适应未来的生活做好准备。这八项到2000年要实现的全国教育目标是：（1）使所有美国儿童入学时都作好学习准备；（2）中学毕业率将至少提高到90％；（3）所有学生在四、八、十二年级毕业时，业已证明有能力在英语、数学、自然科学、外语、公民和政府、经济学、艺术、历史和地理学科内容方面应付挑战；美国的每一所学校要确保所有的儿童学会合理用脑，以使他们为做有责任感的公民，进一步学习以及为在美国现代经济中从事生产性职业做好准备；（4 ）美国学生在自然科学和数学方面的成绩将达到世界首位；（5 ）每一个成年美国人将能读书识字，并掌握在全球经济中进行竞争以及行使公民的各种权力和责任所必需的知识和技能；（6）美国的每一所学校将没有毒品和暴力， 以及未经授权的枪支和酒精的出现；并将提供一个秩序井然有益于学习的环境；（7）全国的教师， 为了继续改进其专业技能并有机会获得教授所有美国学生并使他们为21世纪做好准备所必需的知识和技能，要参加各种进修计划；（8）每一所学校都要促进伙伴关系， 以增加家长在改善儿童的社会、情感和学术成长方面的参与活动。从上述八项目标中可以看到，其中的1、2、3、4项目标直接与学生知识或认知素质的养成相关，而6、7、8项目标则从不同的侧面为实现1、2、3、4 项目标提供了保证。为保证这些目标的顺利实现，美国先后通过立法成立了“全国教育目标小组”、“全面教育标准和提高委员会”、“资助和传播改革办公室”、“全国教育图书馆”等，并成立了诸如“全国教育督导、财政、决策和管理研究所”等5个研究机构。
至于学生其他素质的培养，美国的学校往往通过其他各种课外活动来实现，如学生俱乐部活动。俱乐部对于美国学生来说非常重要，它使学生有机会表现出他们的组织能力、领导能力、合作精神、关心奉献等。
三、英国
（一）从“教育机会平等”口号下“应试教育”到“教育过程平等”口号下的“愉快教育”。
从二战结束到60年代初，英国中小学教育实施的是一种“教育机会平等”口号下的“应试教育”。以1967年《普鲁顿报告》引发的英国小学课程改革为标志，英国的中小学广泛开展了“愉快教育”。这次改革以杜威的进步主义教育观为理论基础，批判了传统小学课程中的分科教学，认为分科教育会打断儿童的思维顺序，忽视儿童的兴趣妨碍他们的积极主动的学习，提出小学课程应有弹性，教学内容的分类程度及分类主题因儿童年龄、学科内容结构的要求以及环境的不同而有所变化；主张小学搞合科教学、主题教学，从语言、理科、数学、环境研究、表现艺术等角度来考虑知识的组织；倡导广域课程，充分利用儿童的好奇心与兴趣，最大限度地减少严格分科的教学现象；要求教师象顾问那样指导性地鼓励学生学习。在政府的倡导下，在课程专家的支持下，在小学教师的积极参与和配合下，不久设计教学法、主题教学法、合科教学就在英国各小学中开始盛行，小学教育开始全面走向注重学生个性、兴趣发展和经验增长的愉快教育”轨道。
在中学阶段，综合中学的建立和发展也推动了这种学生为本的“愉快教育”的展开。尽管综合中学的高中阶段选修课程的组合（如学术课程、技术课程与职业课程）的带有“三轨制”的特征，但由于初中阶段学生学习的是共同课程，且在当时的英国没有高中升学考试，高中阶段不同性质课程的选修（选学术性或技术性课程）往往由学生根据自己的意愿、家长的希望和教师的建议来选定，因此整个初中阶段基本上与小学一样感受不到升学的压力，学校可较放心地把教育、教学的重点放在全面提高学生素质之上。一般综合中学的规模在1000—1500人之间，每天上约6—7节课。而下午一般都安排一些活动课，学生有较多的时间与机会参加各种小组活动。有按学科兴趣分的小组，如历史组、地理组；有按个人兴趣、专业分的，如戏剧组、工艺组；还有各类球队或竞赛组。学生在学校的生活十分多姿多彩。
（二）“教育质量平等”口号下的“应试教育”的回归
到80年代，英国这种“学生为本”的“愉快教育”似乎有点走过头，尤其在小学，整个学校的教育和教学几乎处在一种无序的状态下进行。开什么课程，使用什么样的教材，课堂中如何教学，完全凭教师的自由来选择。学校和教师一味关注学生在学校中或在学习过程中到底是否感到愉快；而儿童是否学到东西，学到的知识是否完整、系统，全然不管。在教学上的这种放任，可能是世界上任何一个国家所没有的。在这种“愉快教育”思想的指导下，英国学校教学教育质量几乎到了完全失控的地步。
在要求全面提高英国中小学教育质量的呼声中，《1988年教育改革法》提出两项强化教育质量控制的改革措施：实行全国统一的“国家课程”与“国家测试”。“国家课程”对5—16 岁义务教育阶段的学校课程进行统一规定，统一开设核心学科与基础学科，还对各科的“学习计划”与“成绩目标”作了明确的规定。在新的“国家测试与评定”体制下，在义务教育阶段不仅恢复了11岁考试，且增加了7岁考试。
对英国保守党政府推出的如此强化“应试教育”的做法，许多英国学者、学校教师对此大吃一惊，忧心忡忡。他们大多觉得，在“愉快教育”过头的情况下，作为纠错措施，这次改革在“应试教育”道路上是不是又走过头了，是不是又走得太远了。这种愉快教育与应试教育之间“等距离反弹”与改革中的“钟摆现象”，使大多数英国学者、学生家长与教师十分担心。
三、法国
法国历来重视公民教育，从19世纪80年代费里的共和国教育至20世纪密特朗时期的教育改革，都可以看到公民教育在课程表中的份量。法国的现代公民教育是指关于在现代社会、在现代的法国如何有质量的生存而进行的教育。这也正是法国社会目前关注的教育焦点之一。
由于法国国民教育部已经认识到能力培养胜于单纯的知识的培养，并且在教学改革中已经有实质性的手段出台，所以相应的教育实施有相当部分是在课堂和学校活动中进行的某些教学大纲明确规定，应该通过不同的学科教学培养相同的学习能力，比如大纲认为法语和数学是学生未来学业成功和生活的基础，它要求教师们在历史地理等其他课的教学中也应该有意识地巩固学生法语和数学的学习。
同时，国民教育部鼓励教师们采用差异教学法，以学生为中心，按照适合每个学生学习节奏的教学策略，引导他们达到既定的教学目标。在这一方面，法国教育界普遍认为，小学和母育学校中教学阶段的设立为差异化教学提供了一个相当弹性的、恰当的体制。与此同时，设立阶段教学目标，摒弃以往的学年目标，使学生在2—3年里可以按照自己的学习节奏达到教学目标，教师被要求对学生进行跟踪教学。
另外，法国强调教育的持续性。由于教学阶段的建立，母育学校和小学的联系更加严密，这不仅表现在学科知识的学习上和学习能力的培养上，还表现在学生自治能力、共同生活能力的培养上。1995年的母育教育大纲将教儿童如何共同生活作为首要的目标，帮助儿童在游戏中学会表达、倾听，学会认识自己和他人，掌握集体生活的规则、而这在一定程度上成为小学公民教育的基础。学校及地区、市和学区的信息与资料中心和图书馆在学生认知素质的培养方面发挥了重要作用，它成为学生们提高资料使用和查询技术、提高自主学习手段的最主要途径之一。在法国，几乎每一所学校都配有资料和信息中心，并且法国的各类图书馆几乎对所有人免费开放。
法国学校为了培养学生在现代社会中的生存能力和生存质量，进行了诸多的探索，如学校内设立艺术活动车间，开设选修课、参与社区文化活动，邀请艺术家等校外人士来上课指导等。而在法国的教育历史中，我们也可以发现不少颇为引人注目的经典案例，其中有“普及电脑计划”、“自然课堂”、“觉醒活动”、“学校计划”等等；如“自然课堂”，为使青少年认识到环境问题的重要，环境部和教育部制定协议，在学校教育的各门学科中开展关于自然和周围环境的知识的教学，同时要开设自然课堂。这种活动一般在假期里进行，学生在教师的带领下到野外过一段时间的集体生活，培养儿童对自然的热爱和对环境的正确认识，同时，摆脱了家庭的呵护，有助于打破儿童自我中心的倾向。根据活动展开的地理特点，称之为“绿之班”、“海洋之班”、“雪之班”等。
四、德国
德国的教育历来重视个性的和谐发展，早在18世纪，被誉为“科学教育奠基人”的德国著名教育家、心理学家和哲学家赫尔巴特曾警告教育者“不要进行过渡的教育，要避免运用一切不必要的强制，这样的强制可能抑制他们的情趣，毁灭他们的乐趣；同时这还可能毁灭他们今后对童年的美好回忆……”德国教育专家认为，学校教学最基本的任务是：传授知识，观点、技能与技巧，培养学生对专业知识的理解能力、对知识性问题的描述能力、对各种问题解决法的评价能力以及在特定情境下应用知识的能力。同时学校所承担的最基本教育任务应该是：向学生传授社会性行为特征和行为方式，让学生通过与他人的交流、对环境的分析、对历史的反思、对现实问题的观察以及对未来的展望，去学会认识并发展自我特长，承担起对社会的职责。
以重视技术与教育著称的德国，于1995年11月成立了调查委员会，该委员会从实践与理论上调查新型信息与通讯技术对经济和社会发展的影响，并于1998年6月提交总结报告。 报告探讨并展望了新技术给各个领域带来的变革，尤其就21世纪的教育作了深刻的分析。
他们认识到，由于整个社会正转向信息社会，因此迫切需要对教育与培训体制作彻底的改革，普通教育学校、职业学校、专科高等学校和大学必须担负起保证从业人员质量的任务。教育与培训体制不能成为社会与经济结构转折的绊脚石。
该报告特别指出，在这信息时代下，应该通过学校教育，让学生掌握决定性的技能与技巧，培养他们从电子储存的、或传递着的数据中获得有用信息与知识的能力；加强学生学习与再学习的认识与愿望，使学生能充分认识自己的知识水平与对社会的责任。只有通过教育与培训体制的改革才能充分利用信息社会为我们带来的机会，仅仅对技术进行投资是不可能对经济和社会带来利益，对技术的投资必须与对人类教育的投资相结合。
该报告还进一步指出，信息社会的特征是以自我控制和自我组织形式代替单一的命令或指令；由于新媒体技术的引进，传统的教与学的紧密关系受到冲击，信息社会中的学习具有更强的个性、自主性、分散性、交往性与使用性；新的学习形式，如网络化学习、学科综合化学习等，要求学生有更高的学习动机和更强的自我学习能力。多媒体技术也促进了教学思想的变革，即不仅仅是向学习者传授知识，更多地是让学习者获取学习方法和主动解决问题的方法，也就是强调学会学习。
通过多媒体系统，教师不再起着单一的教材和学习者之间的传递作用。教师可以在多媒体支持下的学习环境中发挥强大的教学能力，在教育过程中成为学习者的对话人、咨询人或导演等。从学习者方面看，其变化与教师角度的变化相适应。新软件技术使学生有可能不再是教师的客体，而更多地作为自我控制学习过程中的主体。由此教育将作为终身自我教育过程，并将受到多媒体技术的有力支持。

由此可见，在这信息社会中，德国教育更加强调充分发挥个性，但对个性赋予了更丰富的内涵，其中包括培养学生的自主能力、交往能力和使用能力，尤其重要的是培养他们终身自我教育的能力，以适应迅速变化着的社会，并一起推动社会的发展。
发展个性特征，加强对社会的责任意识，这正是德国教育的特色。
五、日本
日本的学生素质教育的一个突出特点是尊重学生个性教育。在日本《新教育学大事典》中对“尊重学生个性教育”的解释是：“重视发展学生个性的教育，不是教师一方实施个别化指导就可以了那样一种性质的教育。”谈到个性，从原理上往往是以强调与他人不同的个别性和独自性的概念进行说明，而现实社会发展培育个性的教育只能是在他人合作交往的相互关系之中才能成立。正因为如此，个性教育一方面要求自我信赖和独立自尊的信念，另一方面希望具备与他人协调合作的意识，这就显示出个性教育的两重性。
1997年，日本文部省制定“教育改革计划”，要求革新教育制度，培养学生富有人性；在宽松愉快的教育环境中发展学生的个性和能力；施行初中高中六年一贯制教育；缓和义务教育阶段规定学区的限制以及迄今对大学入学年龄的限制；改革教育课程，培养学生科学性素养，充实情报教育，通过培养、任用和进修提高中，小、学师资队伍的资质能力，等等
为了适应社会发展的需要，日本每十年要进行一次教育课程改革。如1989年的教育课程改革旨在培养自主学习兴趣和主动适应社会变化的能力、贯彻基础性基本的内容指导、充实发展个性的教育。1998年，日本文部省明确宣称，“脱离迄今教育在形式上的平等主义，转变为发展孩子们的个性、培养充满创造性和挑战精神的‘健壮孩子’的教育是必要的。”1999年，日本的教育课程改革主要内容有：政府决定从2002年开始全面实行中小学周休两日制（双休日），已经规划制定为21世纪中小学教育课程改革的方针，要求中小学教育课程改革必须贯彻大纲化、弹性化的原则，促进迄今偏重于知识灌输的教育向孩子们能自主学习、独立思考的教育转变，中小学教育课程改革的标准定为四项，即：培养学生富有人性和社会性，作为一个日本人应有的适应国际社会的觉悟培养学生自主学习、独立思考的能力；开展宽松愉快的教育活动，打好基础知识和培养基本技能，充实发展个性的教育；各学校开展发明创造具有特色的教育。还有，道德教育要重视社会志愿服务体验和自然体验等的体验性学习，培养学生遵守社会生活规范和基本社会公德等的伦理观。也就是说，通过严选教育内容、缩减教学课时、扩大选择学习的范围、创设有利于学校开展发明创造的“综合性学习时间”，促进中小学生的个性和潜在能力得到应有的发展。尊重与发展中小学生的个性不仅是学校教育的职责，也是社会各界必须承担的义务。这已成为日本面向21世纪教育改革的国策以及社会各界的共识。最近几年，日本文部省制定“学社融合计划”，旨在重组调和学校和社会教育各自有对方的部分，创建有利于青少年身心健康和个性教育的两者理应负责的教育活动。以暑假举行的全国性“青少年野外教育推进月”为例，各地开展的野外教育具有丰富多彩的内容：1.冒险计划（在大自然中举行各种各样活动，如在无人岛野营、登山攀登岩壁、单独行动、划艇观光等，让青少年学会尝试挑战）；2.环境学习计划（用海水制作饮用水、自然知识竞赛、以自然为素材调查地质和探寻化石，旨在理解环境问题）；3.科学学习计划（观察鸟类、扬力的实验、用木碳手制电池、观察天体等，接触神秘的大自然，唤起青少年对科学的兴趣与关心）；4.区域文化学习计划（徒步寻访历史遗迹、烧碳体验、制造土器和陶具，用木材和竹子制造过去的玩具等，学习乡土的历史与文化）；5.勤劳体验计划（通过打枝割草、农家劳动、渔民作业等体验生活，学习对各行各业的敬业之心）；6.恢复精神计划（举办为拒绝上学者的冒险野营、父母与子女的家族野营等，支援正在为拒绝上学而忧虑烦恼的学生）；7.身心健康计划（举办为身心有残疾者和身心健康的青少年相互交流的野营活动、帮助身心残疾者、气喘儿童、虚弱儿童一起活动或生活体验）。这些在区域社会进行各种生活体验、社会体验和自然体验活动有助于指导青少年积极参加志愿性社会服务活动，加强学校、家庭和社会的合作，也有利于全面地开展结合实情实物的个性化教育。1999年4月， 日本文部省和通产省合作在小学开始实施“创业教育”，培养孩子们从小就有创新意识，通过创业活动发掘潜在能力，使每一个学生的个性都能得到充分发挥。
综观以上五国在青少年中在中小学校中实施的素质教育，应该说对我国的目前正在大力倡导实施的素质教育毫无疑问是有借鉴意义的。如美国为实现“素质”目标采取的八项措施，对培养学生掌握所必需的知识技能和形成必要的价值观念和态度的目标保证，以满足青年学生的教育需要并使他们为适应未来的生活做好准备等方面都是非常有现实意义的。如英国的教育改革实践中目前旨在提高教育质量的改革，到底是历史的进步还是倒退，很值得我们深思，这是其一；其次，这种“愉快教育与应试教育”间的“钟摆现象”，是否揭示着某种教育发展的规律，也值得我们去思考。其三，承认学生间的差距，重在不同能力学生潜能充分发展的“新教育质量观”，对我们今天提倡的素质教育发展方向是否有点启示，也值得我们“回味”。其四，英国60年代初至80年代末“愉快教育”走过头的教圳，是否对我们今天的素质教育“度”的把握具有某种“预警”的启示，这也许更值得我们去思考。还有如法国的现代公民教育即在现代社会，在现代的法国如何有质量的生存而进行的教育。如将个性与社会责任融于一体的德国教育也都是各具特色的素质教育。再如注重个性教育的日本学校教育，其最大特点之一是一种“普及向上型”，而深受1300年科举制度影响的我国学校教育却是一种“英才选拔型”教育。长期施行“普及向上型”教育并取得巨大成功的日本已经痛感到培养标准化人才的弊端，正在全面贯彻尊重个性发展原则，积极倡导终生学习思想，而仍旧以“英才选拔型”为其特征的我国“素质教育”应该如何进行？日本教育发展的经验和教训值得我们参考与借鉴。