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幼儿教育心理学
名词解释：
1技能的定义：技能包括通常所说的狭义的技能和广义的技巧。前者是指技能的初级阶段或初级水平，后者是指技能的高级阶段或高级水平。技能的初级阶段，是指在已有的知识基础上，按一定方式通过反复练习而达到了“会做”某件事或“能够”完成某项任务的水平。
2运动：是人体的一种机能，表现为机体的一系列的骨骼肌运动，是“大肌肉群得”运动，而且经常要涉及整个身体，如游泳、体操、举重等。
3操作：是人操纵着一定的器具的运动，如弹琴、绣花、操纵仪器等。
4动作：是指具有一定的动机和目的的并指向一定对象的运动。
5运动教育的含义：运动教育就是把身体活动与问题解决有机结合，培养动作技能的一种教育模式。
6、互动：也称相互作用，是指人与人之间的心理交互作用或行为的相互影响。
7、师幼互动：简单的说，是指教师与幼儿之间心理与行为的互动作用或交互作用。师幼互动是幼儿园人际互动的核心。
8、应激：是指人的心理和生理上的适应能力的一种需求。本身无所谓好坏。典型的应激过程包括警觉、抵抗和衰竭三个阶段。
9、心理素质：心理素质是人的身体、心理和社会素质之一，是先天因素与后天因素的“合金”。简单地说，心理素质是以生理素质为基础，在实践活动中通过主体与客体的相互作用，而逐步发展和形成的心理潜能、能量、特点、品质与行为的综合。
10、行为期待：是互动行为主体对自己与对方在互动行为进程中所采取的具体行为的期望，是互动双方可能采取的具体行为在个体心理空间的假设性预演。
11、角色认知：角色认知在三种内隐心理要素中处于核心地位，它是指互动双方行为主体对自身及对方在互动进程中所应扮演角色的理解与选定。
12、场景界定：主要是指行动者个体（施动者和受动者）对其行为发生的外在环境，包括时间、地点和场合的认识。
13、正向：是指教师发出的行为中体现着明显的对幼儿的和蔼、亲切、友好、喜爱的倾向。
14、负向：是指教师的行为中带有明显的不满、厌恶、甚至恼怒、愤恨的情感特征。
15、中性：是指教师行为中的情感色彩相对平淡，介于正向与负向之间。
16、进取：是指幼儿指向教师行为中带有较为明显的大胆，不畏惧教师的情感特征。
17、畏惧：是指幼儿的行为中表现出鲜明的对教师胆怯、害怕的倾向。
18、平和：是指幼儿的行为中无法看鲜的进取或畏惧的情感特征，语气、神态都比较平静。
19家庭互动：是指家庭中各成员之间行为和行动的相互作用，相互影响的过程。
20、亲子互动风格：是指在亲子互动过程中所体现出来的相对稳定的特征。
21自我导向：自我导向意味着儿童本人决定自己的活动，并且计划并实现他自己的活动。
22内在动机：利维认为，游戏行为是受内在动机控制的行为，取决于儿童自我决策。
23假装：即象征性游戏，是指幼儿借助于代替物的帮助再现不在眼前的事物或情境的活动。
24剩余精力说：席勒和斯宾塞认为，游戏是儿童对剩余精力的毫无目的的消耗。儿童通过释放剩余能量而获得愉悦的体验。它可以解释为什么儿童会比成人有更多的精力去进行游戏。
25合作游戏法：是一种常用的游戏指导策略。当儿童专注于游戏时，教师以合作者的身份加入游戏过程，但仍然由儿童掌握游戏的进程。
26指导游戏法：它是指由教师提议或事先设计一个游戏，并在指导游戏时扮演一个关键的角色，至少部分控制游戏的进程。
27生活预备说：德国生物学家、心理学家格罗斯从生物进化论出发，认为儿童游戏不是无目的的活动，而是为将来生活做准备。
28探索性活动：开始于婴儿早期并持续终身，当个体面临新的物理环境和社会环境时出现。虽然探索活动的模式会有所改变，但花费的时间会因经验的积累而下降，但这一活动贯穿一生。
29规则游戏：是指成人为发展幼儿各种能力而编制的、有明确规则的游戏。
30平行游戏法：平行游戏是指教师接近幼儿，并与幼儿使用相同的游戏材料，但教师不与幼儿相互交往，不参加到幼儿的游戏中去。
31真实发言人：是指教师处于游戏之外，使儿童保持游戏与外在真实世界的联系。
32松弛说：（19世纪德国哲学家拉扎鲁斯）认为游戏不是源于能量过剩而是能量不足或缺失；游戏不是释放能量而是恢复或补充能量。（20世纪早期德国哲学家帕特里克）发展了拉扎鲁斯的理论。他认为游戏源于放松的需要。
33生长说：（荷兰生物学家、心理学家博伊千介克）认为，游戏是儿童发展的一种内驱力，是一种生长模式，而非一种单纯的本能练习。
34补偿说：（奥地利著名精神病学家、精神分析学派的创始人弗洛伊德）他认为，游戏为儿童提供一条满足愿望和应付挫折的途径。
35同化说：（瑞士，皮亚杰）他认为游戏是认识新的复杂的客体和事件的方法，是巩固和扩大概念和技能的方法，是使思维和行动相结合的方法。
36觉醒论：（美国心理学家伯莱恩）他认为游戏的动机源于儿童在活动中保持觉醒的最佳水平。
37.桑代克学习“联结说”： 认为学习有两种情况，一种是新反映的获得，即刺激与反应间的联结；另一种是刺激与反应间力量的变化。
38.认知发现说——由布鲁纳提出，既强调知识学习是一个积极的认知过程，也倡导知识的发现学习，因此，他的认知结构学习是一个理论又被称为“认知发现说”。
39.意义学习——指语言文字符号所表述的新知识能够与学习者认知结构中已有的有关旧知识建立一种实质性的和非人为的联系。
40.先行组织者——简称组织者，由奥苏伯尔提出，是指先于新学习材料呈现之前呈现的一种在概括和包容水平上都高于新学习材料的引导性材料。其功能是为了在学习者能够有意义地学习新知识之前，在他们“已经知道的”和“需要知道的”知识之间架设起桥梁。
41概念 ：概念是反映事物本质属性的一种思维形式，是思维的最基本的单位。
42概念学习：就是获得概念的一般意义，即掌握概念的本质属性，并将具有共同特征的同一类事物以语词来加以概括。也就是说，将业已存在的概念纳入自己的经验系统中，进而按照自己的方式改造这个概念。莱文的实验证明，概念的学习过程经历了知觉识别、提出假设、验证假设和概括四个阶段。
43概念形成：是指学习者从大量的同类事物的具体例证中，通过归纳的方法抽取一类事物的共同属性，从而获得初级概念的过程。这是幼儿概念学习的典型方式。
44概念同化：是指学习者根据已有知识经验，学习以定义的方式呈现的概念，掌握概念的关键特征，将新概念纳入原有认知结构中的过程。这是一种获得科学概念的过程。
45守恒法 ：是指一定数量（如长度、体积、数目等）的物体在其外形或空间位置改变而其数量未发生变化的情况下，儿童能确认其数量的恒定性而不受其他无关因素变化的干扰。
46变式：所谓变式，就是概念正例的变化，就是使提供给幼儿的各种直观材料或事例不断变换呈现的形式。
47幼儿园教育活动的含义，为了实现幼儿园的教育目标，根据一定的教育内容和组织形式，在教师指导下进行的以教师为主导的“教”和以幼儿为主体的“学”所组成的双边活动。幼儿园在开展幼儿教育活动时通常采用三种教育组织形式，即集体活动的组织形式、小组活动组织形式和个别活动组织形式。
48、幼儿园教育评价：幼儿园教育活动评价是一种教育评价，它是把幼儿园教育中所产生的行为和人格的变化（或变化的可能）对照一定的价值标准进行判断的过程。
49、相对评价：是以个体的成绩与同一团体的平均成绩或常模相互比较，从厕确定其成绩的适当等级的表示方法，也称常模参照评价。
50、绝对评价：相对评价的参照标准是在对测量结果作出统计处理之后确定的。而绝对评价的参照标准是根据教育目标，并在测量之前就确定了的，其目的在于了解幼儿是否达标和达标的程度如何，因此绝对评价就是以幼儿在教育活动中所表现的现状与既定的教育活动目标所作的比较。
51、个人内评价：是比较同一个体在同一教育活动中或不同教育活动间的成绩或能力差异的评价。
52诊断性评价：也称配置性评价或准备性评价，一般在教育活动开始前进行，摸清幼儿的底细，以便更好地安排活动。目的是了解幼儿对新的学习活动有关的的认知和情感的准备，确定新学习活动前幼儿所有的基本能力与起点行为。
53、形成性评价：也称诊断进步或进展评价，它是在教育活动进行中实施的。一般是老师通过按教育目标编制的或选用的形成性测量来进行，也可由幼儿按活动的目的和要求进行自我评价或幼儿间的互评。
54、终结性评价：也称总结性评价，一般在教育活动结束后进行，常在一个单元活动或某一主题活动结束时举行。其目的在于评定所规定的教育目标达到何种程度，检查教育活动指导方法是否得当等等。
55、幼儿园教育活动情景：是老师或老师与幼儿共同根据教育活动目标和内容所设置的教育活动场景。根据对幼儿影响的直接性与间接性可将幼儿园教育活动情景分为显性的教育活动情境和隐性的教育活动情境两大类。
56、显性的教育活动情境：是指在幼儿园教育活动中外显地、直接地对幼儿产生影响的教育活动场景。
57、隐性的教育活动情境：是指在幼儿园教育活动中内隐地、间接地对幼儿产生影响的教育活动场景。
58.交互作用理论在班图拉看来，个体、行为和环境之间一定不是一种简单的关系，所以班杜拉的理论又叫交互作用理论。
59.观察学习——人们通过观察他人的行为及其行为结果，从而获得该行为的象征性表征，并引起学习者作出与之相对应的行为过程。
60、家庭互动：是指家庭中各成员之间行为和行动的相互作用，相互影响的过程。
61、亲子互动风格：是指在亲子互动过程中所体现出来的相对稳定的特征。
62社会性：是个人所具有的作为存在的个人必须受社会规范的约束，其思考和行动必须符合社会条件的特性。
63社会化：是个体在一定的社会条件下逐渐独立地掌握社会规范、正确处理人际关系、妥善自治，从而客观地适应社会生活的心理发展过程。
64幼儿社会性学习：是指幼儿在社会实践活动中获得社会性经验并改变其行为的过程。
65观察学习：是个体通过对榜样的模仿和认同获得社会行为方式，进而内化为人格品质。
66认知加工：社会化中的认知主要是指社会认知，个体根据已有的认知结构水平及其价值取向同化和顺应社会规范，有选择的吸收，然后加工加工改造构成自己人格品质的一部分。
67角色扮演：个体通过扮演社会角色，在角色社会化过程中，获得相应的社会规范，形成自我概念，达到自我定向。
68专门的社会性教育活动：指教师依据国家的课程标准和幼儿园教育纲要，有目的、有计划的以实现幼儿社会性学习为目的的教育活动。
69非专门的社会性教育活动：指该活动的本来目的不是要向幼儿进行社会性教育。如进餐的目的是让孩子吃饭，户外活动的目的是通过孩子的跑、跳发展他们的大肌肉动作，增强体质。但是在客观上这些活动又有引导幼儿按照社会价值取向、社会道德规范行事的作用。
70体验思考法：是指幼儿在实践中，在与他人的交往中，会有许多体验，幼儿对这些体验经过思考后调节自身的行为，从而获得社会性的过程。
71语言传递法：是指通过语言向幼儿介绍社会行为规范、社会认识，以使幼儿获得社会性的过程。
72移情：是指对另一个人在某一特殊情景中情绪体验的理解和分享。
73适宜发展性原则：指我们所进行的教育内容必须适宜幼儿当时的发展水平，符合他们本年龄的思维水平。是他们易于接受的。
74道德品质：又称品德，是一个人得到的面貌，是社会道德准则在个人身上的表现，它是社会性的一个重要方面，任何一种道德品质都包含有道德认识、道德情感、道德意志和道德行为四中心里因素。
75教育心理学应当定义为“研究学校情境中学与教的基本心理学规律的科学。”这一定义包含两层含义：第一教育心理学的研究对象是学校教与学情境中人（教师与学生）的心理现象。第二：教育心理学的基本任务是揭示学与教的基本心理学规律。
75教育心理学既是一门理论性学科（具有基础性），又是一门应用性较强的学科（具有实践指导性），强调它的“综合性”特点。
76教育心理学的研究对象主要指向学习与教育过程中人的心理现象。
77美国林格伦认为教育心理学应当关心三个焦点区域，这三个要素是教育心理学家和教师所必须理解的，就是学习者、学习过程和学习情境。
78学习者指的是个别和集合的构成课堂团体的大中小学生、教育方案为他们而存在和起作用。
79学习的一般含义――从广义上讲，学习是人和动物在生活中通过实践和训练而由经验引起的相对持久的心理变化过程。四个基本特点：一是人和动物所共有的心理现象。二是必须是由经验引起学习者的某种变化。三是学习所引起的变化不是先天的反应倾向或成熟导致的，而是后天所习得的。四是必须是通过练习和训练而引起的能保持一定时期的某种变化
80背景型教育活动情境的创设，一般是指以某个主题领域或某个单元教育活动主题为时间单位的教育活动情境的设置。
81对象型教育活动情境的创设。指以某个或某类具体的教育活动为时间单位的教育活动情境的设置。对象型教育活动情境的创设分为：认知型、行为型、能力型等三种。
82陈述性知识是指回答世界“是什么”的知识；程序性知识是指回答事件“怎么做”的知识；条件性知识是指“如何决定去做及什么时候做”的知识
83创造性定义为：根据一定的目的，在已有知识经验的基础上，用新颖、独特的方法产生出具有社会或个人价值的劳动产品的心理品质。其判别标准有三：即产品是否新颖、独特、是否有社会或个人价值。

选择题
1、幼儿教师的能力：㈠观察与领悟能力㈡言语表达能力㈢人际交往能力㈣组织管理能力㈤教育科研能力。
2、幼儿教师的性格：㈠同理心强、富于爱心㈡有恒负责、细心周到㈢外向乐群、和蔼可亲㈣情绪稳定、自制力强㈤想象力强、敢于创新㈥严于律己、以身作则。
3、幼儿教师的气质:多血质、黏液质、抑郁质、胆汁质。
4、教师的心理素质包括:能力、性格、气质等三个方面。
5、典型的应激源包括三个阶段：警觉阶段、抵抗阶段、衰竭阶段。
6、教育活动本身，可以看做是教师与幼儿之间的一种社会交往，并且具有相对明确和固定的模式。这一模式可表达为：1、迎接。2、确立一种关系。3、进行教学任务。4、确定关系。5、分离。
7、师幼互动的主体包括：施动者与受动者。
8（想象）是游戏的基本心理成分。
9（动机或需要）是游戏的心理动力。
10（情绪体验）是游戏过程的产物。（情绪体验）是一个活动是否是游戏的基本标志。
11（自我调控）意味着游戏的主体自由性和规则制约性的有机统一。
12（儿童）是游戏的主体。
13幼儿游戏中，（象征性）游戏是主要的游戏类型，占有极为重要的地位。
14.游戏是一种社会文化现象，也是一种生物进化现象。但就个体的游戏活动而言，游戏是一种实践活动。
15良性的家庭互动一般具有下列特征：稳定性、凝聚性、适应性、支持性、滋润性。
16、亲子互动是家庭互动的核心。亲子互动一般可以划分为:爱的基础、成长的喜悦、健全的教育等三个层次。
17社会性的发展可以从两个方面考察，一是由对成人的依恋到自己独立的过程，一是获得处理对人关系的能力的过程。
18．20世纪60年代，特别是发展心理学围绕个体社会化过程及其心理机制展开了两个方面的系统研究。即（一）社会教化：个体社会化的外部动因（二）个体内化：个体社会化的内部动因。
19、社会教化：个体社会化的外部动因（家庭、学校、同辈群体、大众传媒）
20、个体内化：个体社会化的内部动因（观察学习、认知加工、角色扮演、自我强化、社会合作）
21、幼儿社会性教育机构的途径有两类，即一类是专门的社会性教育活动，一类是非专门的社会性教育活动。
22、幼儿社会性学习的特点（一）随机性和无意性（二）长期性和反复性（三）实践性
23、幼儿社会性学习的指导方法（一）观察学习法（二）强化评价法（三）体验思考法（四）语言传递法五（五）角色扮演法（六）移情训练
24、幼儿社会性学习指导原则（一）综合渗透性原则（二）生活随时性原则（三）时间参与性原则（四）适宜发展性原则（五）时代性原则

25、杜威认为儿童道德发展有三个水平：（一）前道德或前习俗水平（二）习俗水平（三）自律水平
26、皮亚杰的对偶故事法，将自己的儿童道德认识发展分为三个阶段（一）无律阶段4---5岁以前（二）他律阶段四五岁至八九岁之间（三）自律阶段9岁---10岁以后。
27学习过程指的是人们学习时所做的事情。
28学习情境是指学习者认识自己和学习过程得以实现的环境。
29德国教育理论家梅伊曼提出实验教育学的名称。
30法国实验教育学派的代表人物比纳和西蒙于1905年制定了《比纳--西蒙智力测验量表》用以测量儿童的智力年龄，以便对不同智力水平的儿童分别进行教学。
31对教育心理学的创建作出突出贡献的则是桑代克1903年出版了《教育心理学》。桑代克1913年出版的三卷本《教育心理学》标志着教育心理学已成为一门独立的学科。
32教育心理学的发展历程：大致经历了四个时期：20世纪20年代以前的初创期，20世纪20---50年代的发展期，60--70年代的成熟期和80年代以后的完善期。
33初创期的代表有桑代克建立了教育心理学史上第一个比较完整的教育心理学体系。还有1968年，俄国教育家乌申斯基出版了《人是教育的对象》一书，他被称为：“俄罗斯教育心理学的奠基人。”
34发展期时，30年代以后学科心理学发展很快，也成为教育心理学的组成部分，40年代，受洛伊德的理论影响，儿童个性和社会适应以及心理卫生问题也进入了教育心理学领域，50年代，程序教学和教学机器兴起。在发展期的主要研究领域是学习理论，20年代后，行为主义学习理论占优势地位。此时的杜威则以实用主义为基础进行教学改革。
35成熟期，60年代初，布鲁纳发起课程改革运动后逐渐重视探讨教育过程和学生心理，重视教材、教法和教学手段的改进。60年代以来，最著名的是赞科夫的“教学与发展”的实验研究。
36教育心理学的发展趋势有⑴关注教与学两方面的心理问题，教学心理学兴起。⑵关注影响教育的社会心理因素，教育社会心理学兴起。⑶关注实际教学策略和元认知的研究。⑷关注年龄特点、个别差异与个别化教学研究。

二、多项选择题
1.游戏是一种复合性的心理活动。就一般的心理结构而言，每个游戏都几乎具有两种成分：（认知）和（情感）。
2.每个游戏的表达方式不外两种：（语言）和（动作）
3.游戏的认知特性——心理主动性维度可以从（自我导向）、（心里主动性）、（灵活性）三方面进行考察。
4.游戏的情感特性——活动强度维度 可以从（内在动机）、（内部控制能力）和（假装）三个方面进行考察。
5.游戏的心理过程中主要有（想象）、（动机或需要）、（情感体验）及（自我调控）。
6.从游戏的行为方式看，（语言）与（动作）是游戏展开的基本手段。
7.（游戏语言）和（角色语言）一起构成了游戏过程中最为基本的交流工具和表现方式。
8.荷兰心理学家科艾和迈耶斯从（心理主动性维度）和（活动强度维度）两个维度描述了游戏行为的心理特性。
9.游戏是可观察行为。表现形式分为：1.认知行为2.交往行为3.宣泄行为。
10.幼儿园游戏的类型 游戏首先分为（创造性游戏）和（规则性游戏）两大类。其次创造性游戏划分为：角色游戏、结构游戏、表演游戏。规则性游戏划分为：体育游戏、智力游戏、音乐游戏。
11.游戏准备包括：1.游戏时间2.游戏地点3.游戏材料4.经验准备
12从逻辑上分析来看、问题解决包括一系列相互联系的阶段，分发现问题、分析问题、提出假设和验证假设等四个阶段。

填空题。
1.心理学被称为“第三势力”。
2.马斯洛认为，人有两股潜在的力量，一股是防卫的力量，一股是进取的力量。
3.马斯洛还将人的各种需求分成缺失需求和成长需求两大类。
4.在康布斯看来，学生学习的活动包含着两层含义，
是学习活动能使学生获得一种新的知识，一是学习活动会使学生对获得的新知识产生新的意义。
5.罗杰斯在学习的起因和动机上，认为人类具有学习的自然倾向或学习的内在潜能。
6.罗杰斯在学习内容上，强调学生学习的内容应该是学习者认为是有价值的、有意义的知识或经验。
7.罗杰斯特别强调学习方法的学习和掌握，认为最有用的学习是学会如何进行学习。
8.早期的条件作用学习理论：（桑代克的“联结说”、巴浦洛夫的“经典条件作用理
华生的“行为习惯说”）。
9.后期的条件作用学习理论：（格思里的“接近条件作用理论”、赫尔的“系统性行为理论”、斯金纳的“操作性条件反射理论”）。
10.学习的三大定律：准备律、练习律（分使用律和失用律）和效果律（最主要的）。
11.巴浦洛夫提出的几个学习律：（习得律、消退律、辨别率和高级条件作用率）。
12.斯金纳提出，人和动物有两种习得性行为：(应答性行为与经典条件反射有关，操作性行为与操作式条件反射有关)。
13.斯金纳认为学习过程就是分别(形成两种条件反射的过程)。　
14.(强化原理)是(斯金纳)提出学习理论的核心。(20世纪50年代)，斯金纳发展了斯金纳的效果律提出学习原理的核心部分——强化原理，并依据他的强化原理，提出程序教学和机器教学，对当时教学改革产生了极大影响。
15.早期的认知学习理论：格式塔心理学的“学习顿悟说”和勒温的“认知-场学习理论”
16.后期的认知学习理论：布鲁纳的“认知结构学习理论”、奥苏伯尔的“认知同化学习理论”和加涅的“信息加工学习理论”
17.布鲁纳认为人类具有三种表象模式：动作性模式、映像性模式、象征性模式。
18.布鲁纳认为学习的实质就是学习者主动地在头脑中形成一定的知识结构的过程。
19.布鲁纳认为知识的学习包括：新知习得、旧知转换、知识评价。
20.布鲁纳认为学习者是一个积极的信息加工者。
21.布鲁纳认为人和动物学习的本质区别：强调内在动机和认知需求在学习中的重要。
22.根据学校的教学方式对学生发现学习的作用，布鲁纳把课堂教学方式分为：讲解式教学和假设式教学（假设式教学更有利于培养学生进行发现学习）
23.根据学习材料和学习者原有知识的关系分：机械学习和意义学习。
24.奥苏伯尔发展了阿特金森等人关于成就动机的概念，提出了学习动机的内驱力说。把人的内驱力分为：认知内驱力（属内部动机）、自我提高内驱力和附属内驱力（属外部动机）。
25.认知同化学习理论的核心思想是：有意义学习必须以学习者原有认知结构为基础。
26.格式塔心理学的“学习顿悟说”为后来认知学习理论的发展奠定了基础。
27.托尔曼的学习理论中的核心概念是“期待”，它有“预先认知”的含义。
28.托尔曼在学习理论的研究中采用的是“假设-演绎-试验验证”的研究方法。支持其学习理论的最具说服力的动物学习实验有：位置学习实验、迂回试验和潜伏学习试验。
29.班图拉认为，学习理论的中心问题是主要研究人类行为形成的起因。
30.一个完整的学习过程事件涉及四种成份：注意、保持、动作再现和动机。观察学习的失败是由于缺失一种或多种成分造成的。
31.班杜拉认为引起观察者外显其所学行为的诱因：外部强化、替代强化和自我强化。
32.在班杜拉看来，观察学习不仅是社会行为获得的主要来源，而且是规则和创造性行为获得的主要来源。
33.自我效能感——指个体对自己在特定行为活动能否导致特定结果的预期，而不是对行为将产生的结果的直接预期。简而言之，自我效能感就是个体对自己是否能够成功完成某一成就行为进行预期主观判断时所产生的体验
34、美国教育心理学家（布卢过程姆）将教育评价和教育活动过程联系起来，把教育活动过程的评价分为三类，即诊断性评价、形成性评价、终结性评价。
35、个人内评价的方式有横向评价和纵向评价两种。
36、幼儿发展鉴别可提供一个儿童在各主要领域内发展的总体状况图景，并有助于辨别出需要进一步鉴别式补救的儿童。
37、协约是别一种个别评价形式，能提供关于特定儿童的日常活动与进步的书面计划与记录。制定协约的方式有一个连续的发展过程。协约是教师提供儿童学习方案时可利用的非常有效的手段
38、教师的记录可包含特定活动任务持续的时间，儿童所参与的不同的活动，参与的质量如何，以及对下一步活动的建议。
39、在幼儿教育活动中，利用记录以及教师的追加记录、儿童的活动日志等，教师就有可能去鉴定所有儿童的日常进步，以及哪些地方需要特别加以帮助。
32教育活动情境可分为背景型教育活动情境和对象型教育活动情境两种。
简答题：
1. 技能的定义：技能包括通常所说的狭义的技能和广义的技巧。前者是指技能的初级阶段或初级水平，后者是指技能的高级阶段或高级水平。技能的初级阶段，是指在已有的知识基础上按一定方式通过反复练习而达到了“会做”某件事或“能够”完成某项任务的水平。
2. 技能与知识的关系：第一，技能与知识有区别。知识是人对客观事物和现象的属性、联系、和关系的反映，是人类社会历史经验的总结和概括，是一种认知性的经验。技能是通过练习在个体身上巩固了的或自动化得动作方式或智力活动方式，它是对动作方式或操作程序的具体概括，属于动作经验。第二，你能与知识又紧密联系。知识是掌握技能的前提，并制约着你能掌握的快慢、深浅，而技能的形成于发展有助于人们对知识的进一步掌握与广泛的拓展。
3 技能的种类
（1）. 动作技能:也称运动技能、操作技能，是指由一系列外部动作所组成的系统，
（2）. 智力技能也称认知技能或心智技能，是指借助于内部言语在头脑中进行的智力活动方式。
智力技能按其性质可分为感知技能和思维技能（一）感知技能：指人对客观事物的外部属性和联系的认知活动的方式（二）思维技能：指人对客观事物的本质属性和内部联系的认知活动方式
4. 动作技能与智力技能的关系：智力技能与动作技能二者既有联系，又有区别。第一，智力技能与动作技能的区别表现在下面三方面：（1）就动作的对象而言，动作技能的活动对象是物质性客体或肌肉，具有客观性，而智力技能的动作对象具有观念性，个体所操纵的是头脑内部的心理表征与符号，是通过主观映像的加工来完成的。（2）就动作的进行而言，动作技能的动作执行是通过肌肉运动实现的，而智力技能的动作执行具有内潜性，是依靠内部言语来完成的。（3）就动作的结构而言，动作技能中的每个动作必须切实执行，不能合并、省略，在结构上具有展开性。智力技能动作的结构具有简缩性。第二，智力技能与动作技能之间有紧密联系。动作技能是智力技能形成于发展的最初依据，智力技能又是动作技能的控制与调节者，在完成复杂的活动任务时，既需要动作技能，也需要智力技能，两者缺一不可。
5 技能学习及其特（1）. 技能学习：通过练习去逐步掌握特定动作、活动模式的过程。（2）. 技能学习的两大特点①技能的学习是一个“内化—外化”双向构建到过程②合乎法则的练习将极大促进技能的掌握
6. 动作技能学习的理论(1) 亚当斯的闭合回路理论：一是强调知觉痕迹，二是强调记忆痕迹。
(2) 施米特的图示理论：以图式来解释运动学习。两种理论相似性表现在：二者都强调感觉反馈信息的重要性；都提出了各自的运动程序；强调记忆结构在运动的发起与执行过程中的作用，也强调外界反馈信息的作用；二者都确立了检测和矫正运动的手段，要么在运动执行过程中，要么在另一反应做出之前。但两种理论也有不同，闭合回路理论强调每一动作反应都表征与记忆中，而图式理论主张，每一动作仅在记忆中存贮有限的时间。
7幼儿动作技能的形成阶段（1）. 动作技能的形成阶段（冯忠良）
①)动作的定向：了解动作活动的结构，在头脑中建立起动作活动的定向映像的过程。②动作的模仿：实际再现出特定的动作方式或行为模式，其实质是将头脑中形成的定向映像以外县的实际动作表现出来。③动作的整合：把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的、一体化的动作。
④动作的熟练：指所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的完善化和自动化。
8.幼儿动作技能的形成（学前期儿童动作技能的发展表现）(1)双手操作技能的发展(2)躯体运动的发展（走、跑、跳、平衡、钻爬和攀登）
9.影响动作技能形成的因素(1)知识经验(2)讲解与示范(3)练习
10.动作技能的培养（1）.运动教育①运动教育的含义：运动教育就是把身体活动与问题解决有机结合，培养动作技能的一种教育模式。②运动教育与传统运动技能教学的区别：①传统的教学重点放在一种具体的练习上或分析一种技能的组成部分上。运动教育重点放在运动思想或概念上，格式塔。②传统的教学要求立刻做出反应，运动教育则在问题解决中实验，幼儿要求有时间来进行思考。③传统教学要求反应一致，运动教育在反应的多样性方面，有个体的差异。④传统教学重点放在教师是作为知识的传授者、“正确方法”的示范者。运动教育重点放在幼儿的发现和学习上，教师对种类和特性等方面进行讲解示范。
③莱本的运动分析理论：它提出对于每个个体来说，都具有以下两个方面，一个是个体的“运动生存”——做，它是指用一种客观的方式来发展和维持生命的那些所有的需要。一个是“舞蹈”即指那些与个体的运动生存有关的个体的感觉、个性以及个体生存的主观成分方面。
（2）. 动作技能的训练：动作定向的训练、动作模仿的训练、动作整合的训练、动作熟练的训练（3）. 蒙台梭利幼儿动作教育①蒙台梭利动作教育的目的：幼儿动作教育目的可分为直接与间接两种，直接目的：增进幼儿对身体概念的了解；训练感官系统，如视觉、触觉、听觉、嗅觉及味觉的灵敏协调；训练大、小肌肉动作的协调；训练手、脚与眼睛的协调；促进神经、骨骼、肌肉和全身性运动的协调与相互间的配合。培养“感觉-动作”组合功能的完美协调。间接目的：培养幼儿的专心、独立、受秩序等人格发展；促进幼儿生理、心理的健全；培养幼儿写字、阅读前得准备工作；学习照顾自己、照顾环境及日常生活所需的礼节；启发及增进儿童智能教育的发展。②蒙台梭利动作教育的方法：动作教育又称日常生活教育或肌肉教育，主要训练幼儿的基本动作、大肌肉动作和小肌肉动作。
11 (一)智力技能的形成与培养
（1）.加里培林智力技能形成阶段论：加里培林认为智力技能的形成一般要经历下述五个阶段：活动的定向阶段（即让幼儿了解、熟悉活动，使他们知道做什么和怎样做）；物质活动或物质化活动阶段（即借助实物、模型或图表等进行手的操作活动）；出声的外部言语阶段（即不依赖实物而借助出声言语进行活动的阶段）；无声的外部言语阶段（即以词的声音表象动觉表象为支柱进行与外部言语相似的默语活动阶段）；内部言语阶段（即凭借简化了得内部言语，不需要意识参与就能自动化的进行智力活动的阶段）。
（2）.冯忠良的智力技能形成三阶段论：我国心理学家冯忠良在加里培林研究的基础上，提出智力技能的形成可以概括为三个基本阶段即原型定向阶段（原型定向就是了解智力活动的“原样”，了解原型的动作结构，即动作构成要素及动作次序，从而使主体知道该做哪些动作和怎样完成动作，明确活动的方向，原型定向阶段也就是使主体掌握操作知识的阶段）；原型操作阶段（即依据智力技能的实践模式，把主体在头脑中应建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸执行）；原型内化阶段（即智力活动的实践模式向头脑内部转化，就是动作离开原型中的物质客体及外显形式而转向头脑内部，借助于言语来作用于观念性对象，从而对事物的主观表征进行加工，改造、并使其发生变化）（3）.智力技能的培养途径①原型模拟。第一步是创拟模式，创拟模式就是人们通过对观察或实验材料理论分析及设想，提出各种智力活动的实践模式的假设结构。第二步是检验与修正实践模式的假设结构。②分阶段练习
12.智力技能的发展与培养（1）.皮亚杰智慧发展论①儿童智慧发展的阶段（儿童认知发展的阶段性）感知运动期（0岁——2岁）前运算时期（2岁——7岁）具体运算阶段（七八岁——12岁）形式运算阶段（12——）
②表征在幼儿心理发展中的作用：第一，内化作用。内化是人类心理活动的特点，内化是指外部动作向头脑内部转变的过程。第二，过度作用表征是从感知向思维过度的中间环节，儿童在感知的基础上，通过表征活动，才可能产生思维，表象的二重性特点（既有直观性，又有概括性）也决定了它的过渡性作用。⑵智力技能的培养①表征能力的发展。幼儿期智力技能的培养很大程度上就是幼儿表征能力的培养，幼儿期是以表征活动为主要心理活动特征的时期，表征的发展遵循着从程序性表征向陈述性表征发展的规律。程序性表征是自然而然地获得的表征，陈述性表征是自己能够理解的表征。儿童从程序性表征向陈述性表征的转变，主要表现在出现了最初的灵活性或可变性。这种转变有两个重要因素。第一，对象征的概括能力的发展。第二，语言的参与。②模仿和游戏。象征性功能或表征的主要表现形式是模仿和游戏，幼儿的模仿是表征行的模仿，它和感知性的模仿不同。幼儿游戏的典型方式是象征游戏，象征性游戏在幼儿期达到发展的高峰。模仿和游戏是象征性功能或表征的主要表现形式，同时在某种程度上也是表征的起源，于是，模仿和象征性游戏不仅可以表现幼儿的智力技能，而且可以培养智力技能。幼儿园和家庭应创设丰富多彩的活动环境，积极组织、引导幼儿开展各种模仿和游戏活动，让幼儿在适合身心发展特点的主动的、愉快的活动中，促进自身象征性功能的充分发展，从而促进智力技能的形成于发展。

13、简述符号互动论的基本观点。 答：⑴互动是人类个体生存发展的前提，是社会生活的基础。⑵符号是人际互动的媒介，个体是其自身行为的建构者。⑶个体的心灵与自我是互动的产物⑷社会的形成与变化是互动的结果。
14、简析师幼互动行为的构成要素。 答：㈠外显行为因素。⑴师幼互动行为的主体。⑵师幼互动行为的性质。⑶师幼互动行为的主题与结果。⑷师幼互动行为的类型。㈡内隐心理要素。⑴场景界定。⑵角色认知。⑶行为期待。
15、简述幼儿教师的职业特点。
答; ⑴教育对象的主动性和幼稚性。⑵教育任务的全面性与细致性。⑶教育过程的创造性与灵活性。⑷教学方法的主体性与示范性。⑸教育影响的长期性与滞后性。
16、幼儿教师为什么经常处于应激之中？答：⑴神经质和高应激水平之间存在较强的相关，内向性和应激之间也存在较强的相关（尤其男教师）。⑵被称之为完美主义的因素也会给教师带来较高的应激，并且认知风格和对具体教室环境中的应激源过于敏感也有联系。⑶敌意愤怒、攻击、对别人的不耐烦）也会使个体遭受到更多的应激所带来的消极影响，并且很明显的在教学环境中经常出现的挫折和冲突特别能够激活具有这种人格特质的人将敌意表现出来。
17、运用弗兰德斯的互动分析系统，考察一次教育活动中师幼互动的基本情况。
答：弗兰德斯互动分析系统是一种指导系统观察的分类体系，运用于通过时间取样观察法记录与解释师生之间的相互作用。
18、结合自己的教育经历，谈谈有效互动型教师的心理特点。
答：⑴教师对儿童宽容尊重。一个总受到教师批评的儿童，尤其是如果他们已经倾向于有较低的自尊，将对自己的能力失去信心，并产生认输的结果。因此一个对工作认真负责但确信只有通过压力才能使儿童达到一定标准的教师，可能会比那些工作不太认真，但却更倾向让儿童根据个人的不同水平来发展的教师，对儿童的长远发展有更不良的影响。⑵教师在情绪上的安全感。情绪上的成熟性应是有效互动型的教师应具有的另一种品质。这意味着不要让儿童的行为扰乱了自己的情绪。⑶教师的职业态度。⑷教师的教学风格。⑸灵活使用不同的教学方法。教师应根据不同性质的教学内容采取不同的教学方法。
19、幼儿教师应激对策？
答:教师要控制应激，首先是要了解自己是否属于对应激很敏感的人。其次，教师要检查一下自己的应激反应。第三，教师要控制应激就要更加仔细地了解别人，换位思考，不要随便下结论。最后，还要尽力保持以问题为中心。
20、师幼互动与师生互动有什么不同？
答：师幼互动与师生互动有两点突出的不同：一是在互动双方构成上，师幼互动基本局限在带班教师与幼儿之间；而一般情况下，师生互动中与学生发生互动的除了班主任还有任课教师。二在互动发生的场景上，师幼互动持续于幼儿在幼儿园的全部生活时段，有可能发生在幼儿园生活的所有场景里；而师生互动以授课和学习为轴心，主要集中于课堂场景内。
21、影响师幼互动行为的因素？
答：㈠