三论中国基础教育课程改革.docx

三论中国基础教育课程改革：方向迷失的危险之旅
                                 《教育科学研究》   2012年10期
                                       邢红军

[摘  要] 遵循教育的基本规律与严肃的学术规范，第三次从课程改革的两岸比较、因材施教、思维训练、教材编写、讲授教学、教师教育等方面，对我国基础教育课程改革进行认真检讨与深刻反思，并得出结论：我国基础教育课程改革已经成为一个方向迷失的危险之旅。有鉴于此，我国基础教育课程改革亟需重新设定正确方向，唯有如此，才能使我国基础教育课程改革回到符合教育规律的正确轨道。
[关键词] ；课程改革；因材施教；思维训练；讲授教学；教师教育
[中图分类号]G423.07  [文献标识码]A  [文章编号]1009-718X(2012)

    我国第八次基础教育新课程改革全面实施已逾十年。2011年，21世纪教育研究院对新课改实施现状及教师对新课改的评价进行了网络调查，并发布了《2011年教师评价新课改的网络调查报告》。结果表明：实施十年的基础教育课程改革，仅有3.3%受访教师“很满意”，而“满意”的受访教师只有21.3%。消息传来，大体可以归并为一句话：都是建构主义惹的祸！
    十年课改，国家投入巨大，社会鼎力支持，学生用心探究，家长全力配合，结果却是连一线教师都不满意，更遑论公众了。新课改主张“概念重建”、“课程创新”、“教学创新”、“课堂转型”，主张把“合作、自主、探究”作为中小学的主要教学方式。然而，十年过去了，孩子们的负担减轻了吗？他们摆脱了分数至上的桎梏了吗？他们更具有创造力了吗？如果不是调查报告的出台，我们还以为正奔跑在正确之路上，调查报告则揭去了最后的遮羞布。[1]
    有鉴于此，笔者三论中国基础教育课程改革的的两岸比较、因材施教、思维训练、教材编写、讲授教学、教师教育等更深层次问题，惟望二亿多少年儿童接受符合教育规律的正确教育，惟望千千万万学生家长经年呕心沥血不致落空,惟望我国基础教育课程改革走向符合教育规律的正确轨道。

                           一．基础教育课程改革的两岸比较

    我国基础教育课程改革已经走过了十年历程，十年过去了，新课改实施的效果如何？新课改是“开创了我国课程创新的崭新局面。这种大好局面不仅受到教育界内外的欢迎，而且得到国际课程学界的高度评价”？[2]还是“随着‘重建运动’的开展，越来越多的教育工作者产生困惑，进而提出质疑、批评、忠告，进行抵制，乃至引起社会各界广泛关注”？[3]这种争论从改革伊始，就不绝于耳。为了全面客观地评价我国基础教育课程改革的成效，本文对海峡两岸基础教育课程改革的十年历程进行比较，希望能够引起全社会关注我国基础教育课程改革的成败得失。
    20世纪90年代，台湾教育部门开始对中小学教育进行以升学方式改革和课程为主轴的“教改”，先后推出了“大学多元入学方案”、“国民中小学九年一贯课程”等措施。按照设想，新的“多元入学方案”实施后可以纾解学生升学压力，使学生摆脱联考制度下“一试定终身”的梦魇，但结果却变成了“多元入学、多次考试”，而且实际上通过“甄选入学”进入大学的学生人数很少，反而出现了“推甄不公”、“内定人选”、“黑箱作业”、“造假”等弊病，有碍公平竞争的原则，不利于出生贫寒家庭的学生。
    有鉴于此，2003年7月20日，由台大心理系黄光国教授发起，一百余位教授组成的“重建教育连线”，共同发布了“终结教改乱象，追求优质教育”宣言。
    宣言指出：解严之后，十多年来，在教改大旗的挥舞下，台湾教育生态丕变。从表面上看，校舍似乎变得更华丽了，设备仪器更新颖了，校园民主和多元化也更受重视了。然而，只要进入各级学校中，便可以一眼看出：在华丽的教改口号下，从上而下的一连串教育政策，由外到里的一波波教育改革，让原本平静的校园忙碌不堪。然而，由于教改运动者提出的理念似是而非，大多数教师不能认同，再加上沟通不足与配套措施不够，许多教育工作者只能在‘忙、茫、盲’中度过。至于教育素质是不是因而提升？学生程度是不是一年比一年好？老师和家长的经验和感觉都是相反的。十多年来投资了难以计数的经费，动员了全台湾教育人员，弄得家长和学生目眩神迷的教改行动，其成效究竟如何？很少有人说得清楚，因为这些教改成效从来都没有人去追踪评估，甚至在推行之初也没有任何对照组加以比较。可是，一波又一波的改革仍然持续在进行。
    教改原本只是一种教育手段，十几年来的教改行动反倒把手段变成了目的，结果‘教改’被神圣化了，教改运动好象是为教改而教改，教育的本质与目标反倒受到了忽略。而教改的真正核心应该在于塑造学生的精神面貌，它的思考在于我们到底要培育出什么样的学生？换言之，今天不论是‘政府’高层也好，教改人士也罢，都没有真正掌握到教改问题的核心，也欠缺贴近教育本质与目标的敏感度，更缺乏对于台湾教育生态的真正理解，他们最大的谬误，便是企图以政治的手段，动用政府的行政力量，以为就可以解决台湾的教育问题。这样的思维方式正是戕害教育精神的主要祸首！
    因为教育上‘与人为善’的本质被忽略了，所以在教改的过程中，当权者以为只要上级命令下来，基层师生就可以落实下去；只要政策正确，无需辩论、试办，甚至追踪检讨，便可以‘九年一贯’下去。以为只要有永不回头的勇气和势在必行的信心，就可以让教改成功。在一道道令人眼花撩乱的教改方案中，开启学生的想象力、培养学生创造力、鼓舞学生积极向上的教育目的，都不断地异化变质，现在不但孩子们对这些教改大餐消化不良，教师们原有的优势不被看重，连专家们都感到焦虑不安，因为他们自己的小孩也已经成为教改的‘白老鼠’！教改的问题到底出在哪里？
   宣言最后指出：为了避免台湾教育继续往下沉沦，今天我们要沉痛的作出以下四点诉求：
1. 检讨十年教改、终结政策乱象
    近十年来，教改集团每年推出的教改方案五花八门，让许多基层的教师与学生在茫、盲与忙中度过，大家只看到教改方案一件接着一件的推出，但不是没有事先的评估，就是没有先行试办，否则就是没有对应的评鉴制度，以及检讨机制，作为改进的依据。为了抒缓教改带来的不安与动荡，我们在此诚挚的呼吁社会：不要再把教改神圣化，大家一起努力，深入检讨十年教改的理念与实践之落差，终结教改所造成的乱象！也建议教育当局：不要忙着再推出任何新的教改方案，请先厘清问题，诚实面对问题，以免制造出更多问题！
2. 透明教育决策、尊重专业智能
    目前的教改措施，无论是课程、教材、教科书、或考试制度，大多是想到就做，决策仓促，不惜把学生当白老鼠，贸然实施。教育为百年大计，任何改革都是牵一发而动全身，决策过程中不但要有透明的信息、广泛的参与、各学科专业的尊重、不同意见的包容，更要有检视平衡的机制，避免少数人的专断。教育主管机构必须‘谋定而后动’，不盲动，不躁进；任何新的教育措施必须经过细腻完整的规划、试验或评估，才能全面推行。施行期间，仍然要有评鉴制度，以及独立的检视平衡机制，以求不断的修正改进。
3. 照顾弱势学生、维护社会正义
    许多证据显示，近年来的多元入学、英语教学、甚至九年一贯的课程浅化所造成的补教业趁虚而入，已经加大了学习强势与弱势的差距，在当前经济变迁的冲击之下，台湾社会中的贫富差距正在迅速扩大，塑造出台湾的两个世界。而教改正是促成这种现象的帮凶！我们认为：在国民教育中保障每一个人的受教权及保护弱势群体是政府责无旁贷的任务。未来的教育调整，必须特别照顾弱势学习者，在因材施教的原则下，采取积极措施，让所有人都能获得优质的教育机会，以促进社会的流动、维护社会正义、提升台湾竞争力。
4. 追求优质教育、提振学习乐趣
    优质的人力是台湾最可贵的资源，是台湾赖以生存的核心力量，也是永续发展的唯一保障。十年教改，已经对台湾人才的素质造成了莫大的伤害，教师不能安心教书，学生无法全心学习。体制内教育品质的弱化，造成体制外补教业的兴盛。为了重建教育环境，我们必须彻底扬弃那些似是而非的民粹式口号，重新肯定‘一分耕耘，一分收获’的价值观，以追求平等而优质的教育作为目标，逐步调整现行的教育体制。学习的乐趣，通常不会停留在热闹而又空泛的活动，而是来自于内在的充实与自我能力的提升。因此，教育机制的设计，应着重于提供不同程度的学习机会，照顾学习速度不同的学生，使所有学生都有机会能依个人学习能力，挑战自我，向上提升，重振学习乐趣。
    优质教育的目标，在于让每一个学生能够发挥潜能，也让努力教学的老师能够获得应有的尊重。我们必须强调：教育的主体是教师和学生，而不是那些自以为全知全能的教改人士。没有尊严的老师，绝不可能缔造出快乐的学习环境；没有反省能力的社会，也注定要继续往下沉沦。我们不容许任何人一再损伤教师尊严，我们也不愿意看到我们的社会继续往下沉沦。执政当局，务请三复斯言！” [4]
    21世纪教育研究院在去年举办的“新课堂、新教育”高峰论坛上，发布了其与中国教育网合作开展的“教师对新课改的评价”网络调查结果。包括西藏、新疆、青海在内的全国29个省区市的近4000名中小学教师接受了调查，其中城区、乡镇、农村分布均匀。
    问卷涉及教师对新课改理念的认同度与十年课改效果的总体性评价问题。从统计结果看，74%的教师认同“合作、自主、探究”的新课改理念，63%的中小学教师认为新课改在自己所在的学校得到积极开展。对“新课程改革后，您觉得您的课堂教学方式是否发生了变化”的提问，回答“改变很大”的占9.8%，“有较大改变”的占22.5%，“有一定改变”的占51%，“没有多少改变”的占17%。在主要教学方式的采用上，以启发式教学为主的为52%，以小组讨论为主的为26%，以讲授式为主的仅为22%，这些数据显示了教师能够积极采用新的教学方式改变课堂，启发式教学的比例明显提升。
    但是，和对新课改理念与开展状况的高度认同形成鲜明对比的是，教师们对新课改实际成效评价偏低。“新课改对于育人的核心理念缺少与世界接轨，不能很好地吸收人类的普世价值观念；小学教材并无多少新意，文字拙劣；课改重视学科教学‘术’的层面的研讨，往往见‘术’不见‘人’……新课改的成效可以说微乎其微。”这是江苏一位语文老师在调查中对新课改的评价。这样的观点在这次调查中有一定的代表性。调查显示，对课改的总体评价表示“很满意”的仅为3.3%，“满意”的为21.3%，即仅有约四分之一的教师表示满意。
    新课程改革纲要明确提出要改变课程内容“繁、难、偏、旧”的现状，减轻学生负担，推行素质教育，这也是社会公众对新课改所寄予的期望。那么，十年来这个目标实现得如何？
    在对“繁、难、偏、旧”的课程内容的改变上，21.7%的教师认为“有改变”，40.3%的教师认为“差不多”，还有25%的教师认为“比过去更难”了。另外，有高达73%的老师认同“新课改后学科知识体系不够系统，教学难度加大”的观点。
    在减轻学生负担，促进素质教育的目标上，有47%的教师认为新课改之后学生的课业负担反而加重了，34.2%的教师认为与以前相比差不多，仅有8.5%的教师认为有所减轻。对于“新课改是否促进了素质教育的开展”的提问，11%的教师认为“促进很大”，41.3%的教师认为“有一点促进”，两者共计52.3%；此外，认为效果“不明显”的为31%，认为“应试教育”更加严重的为16.7%这些数据显示，城乡中小学教师对新课改促进素质教育开展的认同度不是太高。 [5]
    对于我国台湾地区和大陆的课改，王策三先生在“台湾教改和‘我们的课改’”一文中提出如下见解：20世纪末与21世纪初，我国台湾地区和大陆，先后并且几乎紧相连接发生两起教改或课改运动。两者惊人相似。从理念、目标，到内容、方法，到显现后果，几乎一模一样。 “新课程理念”专家叫我们“莫类比”实在比较难，这种罕见现象不由地叫人联想，类比。这决不是好奇，也不是无关宏旨，两者之所以惊人相似决不是偶然的巧合，而是有着共同的思想理论根源。 [6]笔者认为，王策三先生关于我国台湾地区和大陆教改惊人相似的评价是正确的。
    问题的焦点在于：我国台湾地区和大陆的课改从理念、目标，到内容、方法，到显现后果，几乎一模一样。台湾的课程改革成效正如台湾发展研究院梅可望院长的评价：“十年课改，一事无成”。与之相对应，我们的基础教育课程改革业已进行十年，如何评价呢？如果按调查中江苏一位语文老师所言“新课改的成效可以说微乎其微”，而“这样的观点在这次调查中有一定的代表性”。那么，“微乎其微”与“一事无成”又有多大区别呢？
    事实胜于雄辩。面对“教师对新课改的评价”网络调查结果，我们完全可以得出结论：我国基础教育课程改革的大方向是有问题的——新课改把“合作、自主、探究”作为中小学的主要教学方式是完全错误的。

                              二．基础教育课程改革的因材施教

    在本次基础教育课程改革中，有一个最为响亮的口号：“为了中华民族的复兴，为了每一位学生的发展”。口号不错，但如何实现学生的发展，则基本上就没有具体的落实措施了。
    笔者认为，在基础教育课程改革中，要实现学生的发展，就必须在教育教学中落实因材施教的教学原则。而缺乏因材施教的基础教育课程改革，是不可能取得显著成效的。
    通常认为，因材施教的“因”是根据的意思，“材”指学生的心理活动水平，“施”是实施，“教”则指教育教学工作。因此，因材施教即教师在教育教学中应当根据学生的心理活动水平来开展教育和教学工作。包括两层含义：了解学生的个别差异和根据差异对不同的学生实施不同的教育。从教学的主体方面考虑，笔者认为学生“材”的确切含义就是认知发展水平。
    在心理学中，“认知”一直是一个广泛使用但又不确切的术语。美国心理学家约翰·豪斯顿归纳出认知的五种定义：⒈认知即信息加工；⒉认知即心理上的符号运算；⒊认知即问题解决；⒋认知即思维；⒌认知是一组相关的心理活动，包括认识、知觉、记忆、判断、思维、推理、问题解决、学习、想象、概念化和使用语言等。[7]笔者认为，认知就是上述一组相关的心理活动，而认知水平即指一系列心理活动的水平。如何确定学生的认知发展水平呢？对此，可以借鉴瑞士心理学家皮亚杰的儿童认知发展阶段理论。
    皮亚杰的儿童认知发展阶段理论，把儿童从出生到大约16岁划分为互相衔接的、顺序不变但特征各异的四个心理发展阶段，即感知运算阶段（0～2岁）、前运算阶段（3～7岁）、具体运算阶段（8～12岁）、形式运算阶段（13～16岁）。这四个阶段的主要标志是运算（认知）的高低不同，用运算来区分发展阶段是皮亚杰的创举。
考虑到学龄儿童的年龄范围，笔者着重对具体运算阶段和形式运算阶段的特征加以讨论。
    处于具体运算阶段的儿童，其运算一般还离不开具体事物的支持，运算还要依靠物体、事物和能观察到的实际事物来进行，不能依靠词语、假设来进行。只要问题是具体的而非抽象的儿童可以完成相当复杂的运算。所以这一阶段称为具体运算阶段。
    而处于形式运算阶段的儿童，其思维已能摆脱具体事物的束缚，把内容和形式区分开来并能进行假设—演绎推理。此外，达到形式运算阶段的儿童还能反省自己的思维。通过反省，个体能够寻找出结论中的矛盾性，比较各种解题方法的优劣，检查理论、模型或近似方法的局限性。
   皮亚杰把具体运算阶段和形式运算阶段的特征具体化，进一步给出了具体运算模式和形式运算模式的类型。如表1、表2。
表1：具体运算模式的类型
C⒈分类——根据观察到的事物的性质来分类和概括；
C⒉守衡——知道一个量如果没有任何增加或减少，即使物体的外形变化
了，该量也保持不变；
C⒊顺序排列——按照一种可观察的性质排列一组物体，在比较复杂的情
况下，能在两组可观察的性质间建立可能的一一对应关系；
C⒋可逆性——能在心理上反转一系列步骤，从某一步骤的终状态返回到
初状态。

表2：形式运算模式的类型
F⒈理论思维——能应用多重分类、守衡逻辑、顺序排列和其他运算模式、
理论或理想模型于不能直接观察到的关系和性质。
F⒉组合思维——能考虑一切可以想象的具体的或抽象的项目的组合。
F⒊函数概念和比例思维——能够用数学形式叙述和解释函数关系。
F⒋分离和控制变量——认清实验设计除了一个被研究的变量之外，控制一切其他变量是必要的。
F⒌概率和相关思维——能理解概率的本质，能解释一些不可预言的、不可确定的观察事实，并能识别变量之间的关系。

    根据上述运算模式，就可以编制测试题从而确定学生的认知水平。
    运用皮亚杰的认知发展阶段理论，通过编制认知水平测试题可以对高中学生的认知水平进行鉴别。比如，我们所做高中学生的物理认知水平结果如表3。[8]
表3：高中学生物理认知发展水平
阶段
具体运算阶段
形式运算阶段

初级       中级       高级
初级         高级
人数（百分比）
8（14％）12 （21％）28（49％）
9（16％）  0（0％）
占总人数的百分比

             84％
16 ％

    有研究指出，在美国的学校中，只有13.2﹪的中学生，15﹪的高中生和22﹪的大学生达到了形式运算水平。[9]任红艳曾利用美国坦普尔大学教育学院教育心理系编制的“形式思维评价量表”(Formal Thought Assessment Scals—FTAS)的自然科学部分，对江苏省七所完全中学或高级中学的高一、高三学生（合计737人）的思维水平状况进行了大面积的抽样调查和分析。该量表根据皮亚杰的认知发展理论，将认知发展阶段划分为四个阶段：具体运算阶段（5分以下），具体运算和形式运算过渡阶段（6——20分），形式运算初级阶段（21——22分）和形式运算阶段（23分以上）。统计结果表明：高一和高三学生的思维发展平均水平（22.131分和22.623分）都还处于形式运算初级阶段和形式运算阶段之间[10]。显然，包括我国在内的大中学生的认知水平只有少部分进入到形式运算水平。因此，促进学生的认知水平从具体运算阶段向形式运算阶段过渡就成为课程改革中发展性教学的基本任务。
   教育应当促进学生的发展，这是教育永恒的主题。而维果茨基的最近发展区理论则为促进学生的发展奠定了理论基础。
   维果茨基认为，教学必须符合学生的年龄特征，必须以学生的成熟或准备性为基础，这是“可接受性原则”的基本要求。但在确定发展过程时，至少要了解学生的两种发展水平。第一种指学生目前已达到的发展水平，即学生在独立活动中达到的解决问题水平；第二种指学生现在仍处于形成的、正在发展的水平，即学生在教师的帮助下所达到的解决问题水平。所谓最近发展区是指两种水平之间的差距。维果茨基进而认为“教学应当走在发展的前面”，其含义是教学的重要任务是创造最近发展区。这要求在教学中不仅能依据学生现有的认知水平进行教学，而且要预见学生今后的认知发展并有效地影响这种发展。问题在于，最近发展区理论在发展性教学中具有可操作性吗？
    笔者认为，最近发展区理论在发展性教学中是具有可操作性的。通过将皮亚杰的认知发展阶段理论与维果茨基的最近发展区理论相结合，就可以比较准确地确定学生现有的认知发展水平和最近发展区，从而实施发展性教学。
    笔者提出，皮亚杰的认知发展阶段中的具体运算和形式运算各个亚层次分别对应于具体运算模式和形式运算模式的不同类型。比如，具体运算早期只对应于分类和守衡两个运算模式，而具体运算晚期则对应于全部具体运算模式的四个运算模式。因此，根据上述运算模式编制测试题就可以确定学生的认知发展水平，此即为最近发展区理论中的现有发展水平，而最近发展区即为与测试确认的认知发展水平最近的较高认知亚层次。例如，如果测试确认某学生的认知发展水平为具体运算晚期，那么，其最近发展区即为形式运算早期。
    这样来进行发展性教学，就使皮亚杰认知发展阶段理论中各个认知水平具有的运算模式特征，成为学生现有认知发展水平和最近发展区的特征，而促进学生从现有认知发展水平向最近发展区发展的工作也就成为促进学生特征运算模式不断转化的工作。这样，维果茨基的最近发展区理论在发展性教学上的意义，就既是一种教学原则，同时又是一种教学方法。
    从教学的客体方面考虑，笔者认为“材”的确切含义主要是指教学内容被掌握所需要的认知水平。应当特别指出的是，教学内容的认知水平问题，既是因材施教中的一个关键问题，同时又是迄今为止仍被忽视的一个重要的问题。
    到目前为止，在基础教育课程改革各学科课程标准的教学要求中，对教学内容常常提出诸如了解、认识、理解和应用等要求，即要求学生在学习不同的教学内容时达到某一水平。然而，这些要求仅仅是课程标准制订者提出的主观要求，没有充分考虑到教学内容本身所要求的认知水平，从而也就使因材施教难以落到实处。
    因此，在因材施教的实施过程中，只有充分考虑到“材”的主客体两个方面并使之相互协调，才能实现真正意义上的因材施教。
    例如，运用皮亚杰的认知发展阶段理论，可以对高中物理教学内容所对应的认知水平进行鉴别。表4是我们所做的工作。[11]
表4：高中物理教学内容对应的认知水平
认知水平
具体运算水平（C）
形式运算水平(F)
知识点数目
         20
        212
所占百分比
        8.6％
       91.4％

    研究表明，高中物理教学内容中与具体运算水平对应的知识点仅有8.6％，而与形式运算相对应的则达到了91.4％。由于高中学生的物理认知水平达到形式运算的只有16 ％，这就形成了一个认知水平的“剪刀差”，不利于因材施教的实施。
    应当指出的是，目前正在进行的基础教育课程改革，在课程标准的编制中虽然也开展了中学生学习心理的相关研究，但这些研究往往并非实证研究而是综述性的，对于中学生的认知水平尤其是各个学科教学内容掌握所对应的认知水平没有涉及，这就在很大程度上使基础教育课程改革建立在一个不甚坚实的基础之上，从而存在着一定的隐患。

    其实，早在20世纪80年代，人民教育出版社的雷树人先生就一针见血地指出了这一问题。他指出：“要根据学生的智力（认知）发展水平来考虑教学内容的深广度。怎样恰如其分地估计学生的智力（认知）发展水平，这是一个相当困难的问题。我们的经验是：在强调可接受性的时候，往往把学生估计的过低，在强调发挥学生的潜力时，又往往把他们估计的过高。要较好地解决这个问题，还需要对我们的学生有更多的了解并进行理论的探讨。国外近年来比较推崇皮亚杰的儿童智力（认知）发展阶段理论，并且具体地把这个理论应用到各学科的教学工作中，取得了一些成果。我们在这方面开展的研究工作不多，实际工作往往还是靠经验摸索着去解决。希望有经验的教师和各级教研人员能大力开展对学生智力（认知）发展情况的深入细致的研究，并希望我们的教育专家、心理学家能在这方面给我们更多的指导和帮助”。[12]应该说，雷先生的观点是正确的。
   在上述研究的基础上，笔者提出如下教学建议。
1．新学期伊始，教师应当了解和鉴别学生的认知发展水平和他们实际掌握的运算模式，根据学生的认知发展水平和特点安排教学计划。应该改变原来那种忽视学生的认知水平，仅仅根据经验和课程标准安排教学的情况。教学是针对学生的，每个学生都有各自不同的认知发展水平和特定的运算模式，教学只有在具有针对性的时候，才能取得好的效果，才能更好地实施因材施教，才能更好地促进学生的发展。
2教师在备课时，常常要备知识，备方法，掌握教材的重点、难点，这是必要的和正确的。但是教师还应当知道，学生需要掌握的概念和规律哪些属于具体运算模式？哪些属于形式运算模式？针对一些形式运算水平才能理解的概念和规律，教师应当精心设计教学过程，尽可能采用实验和探究的教学方式，借助直观形象的教学手段，将其转化为认知发展水平为具体运算水平的学生也能理解和掌握的概念和规律。这需要教师下很大功夫去研究，并在教学实践中不断改进。而这项工作的前提，是要求在课程标准制订时，对于教学内容所对应的认知水平进行鉴别。
3.在发展性教学中，我们强调应当促进学生从现有认知水平向最近发展区发展，这是正确的。但在实际的教学中，我们还应当确认，促进学生认知水平发展主要还是将学生的认知水平从具体运算阶段向形式运算阶段发展。教学中还应当给学生提供尽可能多的动手机会，使他们通过亲自动手、动脑，手脑并用地进行学习。要给他们提供充分发挥才干的机会，自己设计、自己动手、自己提问、自己解决问题，在学习知识的同时促进认知水平的发展。按照皮亚杰的理论，动作不仅是认识的源泉，而且是促进学生认知水平发展的根本动力。因此，为了促进学生的发展，就必须给学生提供足够的动手机会，从而让学生在实践中得到成长和发展。

                              三．基础教育课程改革的思维训练

    断言本次基础教育课程改革已成为方向迷失的危险之旅，从根本上说，是因为本次基础教育课程改革的课程目标设置存在着重大的失误。准确地说，“见知（知识）不见智（思维）”，是本次基础教育课程改革的致命缺陷。这就使得本次基础教育课程改革陷入了“只见树木，不见森林”的状况。
    认真审视基础教育课程改革的三维课程目标“知识与技能、过程与方法、情感、态度与价值观”，笔者发现，三维课程目标中并不包含思维培养的要求。即使是“过程与方法”维度，也不包含思维培养的要求。由于思维是大脑的功能，因此，在这个意义上，本次基础教育课程改革可以说是一次“没头没脑”的课程改革。
    华东师范大学的心理学家皮连生先生对此提出了严厉的批评。他认为：“无论从术语的使用或维度划分的逻辑看，‘三维目标’说都是违反心理学中的学习论和教学论常识的。但这样一个有着严重错误的理论却能在全国中小学教师中广泛推广应用，并受到很多人的赞扬，这简直成了当前我国教育理论界一大讽刺。教育目标分类纯粹是一个心理学理论问题，修订的布卢姆认知教育目标分类学中有关目标分类的内容，是由著名教育心理学家梅耶（Mayer, R.W）、平特里奇  (Pintrich , P.R ) 和维特罗克 Wittrrock , R.W)撰写的，而其教学案例分析则是由课程与教学论专家撰写的。‘三维目标’说在未征求或尊重心理学家意见的情况下，由课程与教学论专家单独推出，恐怕是导致理论错误的重要原因之一。这也与我国教育理论界长期不重视科学的心理学理论建设有关”。[13]笔者认为，皮连生先生的批评可谓单刀直入，切中要害。
    皮连生先生认为，“教学策略必须与教学目标相匹配。如果是传授知识，讲授法效果较好；如果是学习动作技能，最好的方法是教师讲解加示范、学生模仿，教师给予反馈与纠正；如果是智慧技能，单纯“讲授加模仿”是不可行的，因为智慧技能以概念掌握为核心。概念分具体概念与定义性概念。前者的学习方法是从例子中学习，运用发现法教学；后者可以用发现法，也可以用接受法进行教学。不过发现法比较费时，接受法效率较高。如果是价值或行为准则，说教的方法无效，班杜拉的观察学习理论最适合解释此类学习”。
   “在基础教育阶段，中小学生学习的结果主要获得智慧技能。例如语、数、外三门课主要是学习读、写、算的技能。这些技能主要是智慧技能，当然也包括部分动作技能，如语文与外语中的朗读、书写技能。技能学习的特点之一是要经过大量的练习，最后做到技能的执行自动化。无论是新课程理念还是传统知识传授理论都难以解释学生的这些技能是怎样形成的。所以，教师抱怨‘新课程理念听起来很好，但难以操作’，这是有道理的。著名语文特级教师钱梦龙在《课程·教材·教法》上发表《训练——语文教学的基本形态》的文章，就代表了部分有经验的教师正在向教学的基本规律回归”。 [14] 笔者以为，皮连生的见解可谓入木三分。
    何谓向教学的基本规律回归？按照钱梦龙先生的见解，教学的基本规律之一就是训练。训练什么？显然，就是要训练学生的思维。
    其实，早在本次基础教育课程改革之始，袁振国先生就谈到了一个例子。“1999年1月，在教育部基教司召开的‘基础教育课程改革专家工作组会议’上，一位中学校长的发言给我留下了深刻的印象。他教高三毕业班的化学。两年前，他所教４个班化学高考的平均成绩是９４分。两年后，他拿同样的试卷对这些同学又进行了测试，结果平均只有１６．３分，而且所得分数主要是与化学思维方法有关的内容。换句话说，具体的知识和运算方法几乎遗忘殆尽。这虽然不是说具体的知识不重要，任何科学的思维方法都不能离开具体的知识而获得，但是在科学教学中，是把知识本身作为目的，还是把知识作为工具和手段以掌握科学方法为目的，这是两种完全不同的教育思想。科学并不是简单地对自然规律的揭示，更重要的是要找到研究自然规律的方法，或者可说一门学如果不能形成自己的科学方法，就不可能成其为科学。不同学科构建符合自身研究对象特性的形式、符号和数学模型的方法，就是这门学科特有的思维方法和工作方法”。[15]
    长期以来，在科学方法的分类方面，人们往往把强认知方法（strong cognitive methods）与弱认知方法（weak cognitive methods）混为一谈。比如，对于课程目标中“过程与方法”维度的含义，课程专家对此作出如下解释：“过程与方法的含义有3条，指某一学科的探究过程与探究方法；指达到教学目的或获得所需结论而必须经历的活动程序；指学生接受知识，以及发现问题、分析问题和解决问题的过程”。[16]这样不着边际的解释，正如皮连生先生所言，“这简直成了当前我国教育理论界一大讽刺”。笔者常常感叹，很多专家在谈到新课改时，动辄就谈三维课程目标的亮点“过程与方法”维度，可是他们连科学方法的内涵都不清楚，怎么就能著书立说指导新课改呢？而从心理学的观点看，方法包含强认知方法与弱认知方法，两者具有不同认知特点。强认知方法是特定专业领域的独特认知方法，往往与专业知识紧密结合，不容易区分，一般与专门知识有密切关系。弱认知方法是可以被运用到各种问题解决过程中的一般策略和方法，也属于通用问题解决方法，一般与智力因素有更密切的联系。笔者认为，强认知方法就是学科方法，而弱认知方法就是思维方法。
    事实上，我国学生思维训练的薄弱已经到了非常严重的程度。对此，早在2005年，来自台湾的清华大学工程物理系教授程曜就在《新华每日电讯》上撰文，指出这一问题的严重性，但未能引起人们的警觉。他发表的“除了考试，他们不会推理，不敢提问题，不愿动手”一文，直指清华大学学生的思维陋习，不仅直接反映了我国高等教育学生思维的训练状况，更在一定程度上反映出我国基础教育学生思维训练的薄弱程度。
    程曜写道：“清华大学关心学生的老同事，希望我能对清华学生的学习，写一些具体的看法。因为我刚从台湾过来，对一些在中国内地已经习以为常的行为，不会视若无睹。的确，内地学生的行为和欧美甚至港台学生的行为，大大的不相同。我们虽然不忍苛责，但是我们还是得认真研究，作为时代的见证。学生就像一面镜子，反映了中国的社会现状。优秀的学生可以先知先觉，在这个大变化的时代领先群伦，改变社会现状。在全世界的瞩目下，中国和平崛起已经是毋庸置疑的事实。同其时，全世界也正注视着这些国内一流大学的学生，看看他们到底有什么能耐，来面对二十年后的中国。我们当然理解，年轻人个人的问题，随着年纪的增长，一定会适当解决。而该思考的是，清华里学生的特殊现象，以及普遍不正常的行为”。
    “我们在这里举出一些实际的例子，进一步说明为什么有些学生不要知识。大部份学生上课的时候，只留意老师放了什么资讯，可能要考什么。很少理会一堂课内所教的内容之间的关联性。这件事非常容易证明，只要上课明白说出的一句话，好像会考，他们就会回答。如果需要综合两句话的推理思考，他们就不知所措。即使心里明白，也不敢把心里明白的事情写下，或者尽量写的模棱两可，多拿一点分数。如果不给公式，学生不会算，也不敢推导公式。这样子的态度，不正是明证。他们上课，不理会老师推导公式的思路，大都死记最后公式的结果。上学期我上完光学，考试第一题如下：‘如果你的近视眼很严重，不戴眼镜能看清楚显微镜的影像吗？’这样的问题，一百个修课的学生内，有一半以上的学生不会答，还有四分之一答错。这个问题，起码清楚表现了两件事：一、课本里没有的他们不会；二、他们不看显微镜，也不看望远镜，只会使用全自动对焦的照相机。也许还有其他的原因，不过有一点我确定，他们不会将上课的知识应用到日常生活上。这些知识只是用来考试，让他们踏进大学之门。剩下百分之二十五的学生之中，才有一些是愿意知道，喜欢知道的人。上个世纪美国着名的教育哲学家杜威，提出生活即教育的概念。我思考这句话三十年，回到祖国后，突然发现中国的现状和一百多年前的美国非常类似。当年的美国，被欧洲人瞧不起，认为美国人没有文化。虽然教育水准低落，却有欣欣向荣的活力。杜威说生活即教育，让美国的教育和实际结合起来，也去除欧式教育中的矫揉造作。中国的现代教育，应该吸取这个宝贵的意见。事实上，杜威为胡适的老师，正是胡适当年在大陆宣扬杜威的教育观，延续到台湾。而我回祖国后，见到学生的问题，似乎又回到胡适在北京的时代，一百年来没有多大的改变”。
    “如果大家不认为上面列举的现象是我捏造的，不免要问，中国该何去何从？这些清华的大学生像是会考试的文盲，不但对知识不感兴趣，对文化也十分陌生。虽然可以随时琅琅上口一些专有名词，似乎学习了很多。但细究之下会发现，他们就像文化大革命里的样板戏，架势十足好看，内容简单易懂，却不深刻。我必须要说，这不只是清华大学一个学校的责任，应该是全体中国人的责任。我必须呼吁大家来救救这些孩子，把他们的思想紧箍咒拿掉，让他们开始思考。我们不能再纵容这些自以为是的清华学生。要让他们知道，如果不能够创造更进步的文明社会，就不配走出清华大门。要让他们知道，再聪明的人，也需要严格的锻炼。要让他们知道，世界不只有海淀清华园”。[17]
    确实，不能认为程曜教授所言就是百分之百正确，但程曜教授所言之坦率，所言之真诚，所言之深刻，恐怕难有出其右者。“如果需要综合两句话的推理思考，他们就不知所措”。“如果不给公式，学生不会算，也不敢推导公式”。“他们上课，不理会老师推导公式的思路，大都死记最后公式的结果”。这足以说明我们目前的教育对学生思维的训练已经薄弱到何种程度。如果“清华的大学生像是会考试的文盲”，那么由此可以推想全国其他院校的大学生乃至中学生。
    事实正是如此。全国物理高考命题委员会曾在国内部分高中进行过高考物理科研试题测试，题目如下：一篮球自某一高度自由下落，撞到地面后又弹起，升到一高度后又自由下落，以后又弹起，下落，一次又一次，直至篮球静止。试定性画出在整个过程中篮球的加速度a随时间t的变化图线。正确结果如图1。[18]

                            图1    加速度a随时间t的变化图线

    测试结果显示，本题的得分率相当低，只有6%。多数学生对碰撞过程中加速度的变化根本不清楚，也不会用图线表示加速度的变化。从根本上说，则是学生不会思维。
    怎样解决这个问题？有学者认为：“无论是专门的思维课程还是已有的学科教学，如果要使思维教学得到大规模的推广和普及，尤其是使思维能力的培养真正成为教育教学的核心目标和最终追求，并贯彻落实在课程教学的实施过程中，就必须在国家课程文件中明确培养学生思维的总体目标和阶段性目标，并在各学科的课程目标和教学大纲中详细列出各种思维能力培养和发展的学段和操作性要求。” [19]笔者认为，这一观点是正确的。
    实际上，在中小学教育教学