《十五从军征》教学设计.docx

海淀区义务教育学校区级学科带头人、骨干 教师培训展示活动教学设计

教学设计个人信息

姓名
单位
联系方式
设计者
张萍萍
首都师范大学附属中学第一分校
13811387443

教学基本信息
课题
《十五从军征》
学科
语文
学段
第四学段
年级
初一
教材
出版社：江苏凤凰教育出版社

1.指导思想与理论依据
“课标”指出:“诵读古代诗词，能借助注释和工具书理解基本内容。注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品位。”“欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言。”因此学习古诗主要注重以下几点：欣赏诗歌,有自己的情感体验；领略诗歌的内涵，从中获得对自然，对社会和对人生的有益启示；对诗歌的思想感情倾向，能联系文化背景做出自己的评价；对诗歌中感人的情境和形象，能说出自己的体验； 能品味诗歌中富于表现力的语言。
在学习方法上注重朗诵。“课标”强调“要让学生在朗读中通过品味语言，体会作者及其作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品的情感态度的理解”。朱自清《再论中学生的国文程度》中谈及：文言文和旧诗词等，一部分的生命便在声调里；不吟诵不能完全领略它们的味儿。朗读既是目的又是手段：学生在反复朗读的过程中感受文气，领悟主旨，又在文意理解的基础上不断优化着朗读的效果。
同时借用互文式阅读理论。法国符号学家克里斯蒂娃认为：“任何作品的本文都像许多行文的镶嵌品那样构成的，任何本文都是其它的吸收和转化。”这种观点表明，世界上任何一篇作品都不是孤立无援的，任何文本都是一种互文，每一个文本都包含了其它文本涉及的因素。某篇具体的文本的意义是在与其它文本交互参照、互相指涉中产生和完成的。通过与学生已有诗歌积累的互相关照，解读本首诗。
2.教学背景分析
一、教材分析
《十五从军征》是苏教版教材七年级上册第五单元“关注科学”诵读欣赏部分的新增篇目，同时也是北师大版六年级上册第六单元战争的第一篇课文。出自宋朝郭茂倩编写的《乐府诗集》，是一首汉乐府。
1. 汉乐府
班固对西汉乐府诗的总体特征，在《汉书•艺文志》中作了精辟的评论：“皆感于哀乐，缘事而发。”这一评论虽是对西汉乐府诗而发，但同样适用于东汉乐府歌诗。
叙事性是汉乐府的重要特点，标志着我国叙事诗发展到了愈趋成熟的阶段。它的叙事又带有浓厚的抒情性，几乎很多叙事情节都带有浓烈的情感，在叙事过程中，饱含着浓郁的抒情色彩，具有以情携事，借事抒情，情随事来，情事相依的特点。汉乐府的价值在于广泛而深刻地反映当时底层人民日常生活的艰难与痛苦，具有浓厚的生活气息，表现了激烈而直露的感情。
2. 《十五从军征》
《十五从军征》以第一人称“视点”带领读者逐次进入作品所描绘的象征情境中，大量采用场面描写，读者跟随主人公，透过作品所描绘的艺术景象进入人物的心灵世界，再透过心灵情境窥视当时社会的历史现实。
它具体描写了主人公为国征战六十五载，有家归不得，等到归时又无家可归的不幸遭遇和惨痛心情。而他的不幸，与那些已经走进静默冰冷坟墓的亲人们相比，又是一种“幸运”。作品不仅仅暴露了封建兵役的黑暗罪恶，不仅仅表现了一个八十老翁一人的不幸，而且表现了比个人不幸更深广的全体人民的不幸，以及社会的凋敝，时代的动乱。
诗歌通篇采用客观的叙述，画面感极强。文本没有让诗作者站出来直接抒情，但是一个人的行为举止往往是内心潜意识的表露。所以通过描写人物的行动，可以透视出复杂的内心世界。叙事的过程中，出征归来——途中问答——家影荒凉——洗手做羹——东看泪落等几幅画面，都流动着主人公丰富的情感。我们可以体察到主人公盼望——紧张（希冀）——伤感——平静——绝望的心情。哀伤悲痛的情感随着故事的发展、情节的流动而逐步加剧。人物的情感，就是一条情感线索，始终贯穿于叙事之中，同时也暗寓着诗人无比的同情与深切的悲痛之情。
正如清代的陈祚明所言：“悲痛之极辞，若此者又以尽言为佳。盖言情不欲尽，尽则思不长。言事欲尽，不尽则哀不深。”
二、学情分析
我所执教的学生是初一2班，共29人。他们刚进入初中，性格活泼，乐于思考。经过小学六年和进入初中半个多学期的学习，已经具备有关古典诗歌的基本知识储备，形成了一定的诗歌学习能力，能够借助注释和背景资料了解诗歌大意，初步感受诗歌主题。
通过访谈了解到，他们小学六年级（北师大版教材和玉泉小学自编教材）已经学过《十五从军征》。“课标”要求第三学段“阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会作品的情感。受到优秀作品的感染和激励，向往和追求美好的理想。”通过与玉泉小学老师沟通，了解到小学阶段学习此诗的目标是：有感情地朗读古诗、背诵古诗；借助有关注释，理解古诗的意思；体会古诗蕴含的感情，体会战争给人民带来的灾难和不幸。
为了对学情有更准确地把握，我设计了一个简短问卷，设置了三个问题：请概括诗歌的主要内容，请写出你对诗歌的理解，请写出你的困惑。最后并让他们默写了整首诗歌。统计结果如下：
关于内容：29个学生都能够基本概括古诗的内容，27人写出是“一个军人十五岁参军，八十岁回家，家中已无亲人。”2人未完整作答。关于诗歌主题：15个学生认为反映的是“社会黑暗腐败”“兵役制度罪恶”，11人认为是“思念家乡”“思念亲人”，3人没有写。关于疑问：10个人的问题聚焦为什么“八十始得归”，7个人的问题聚焦做饭的情节，4人问为什么“东向看”，2人问诗的中心是什么，1人问“中庭”的含义，另有2人为无效问题，3人写无疑问。
综上所述，学生已经能够熟练背诵并默写，能够概述诗歌主要内容，基本说出诗歌的主题。但是对乐府诗及乐府诗的特点概念模糊，对《十五从军征》叙事诗的特点没有把握，对某些诗句的理解还存在隔阂和问题，对诗歌的理解偏于“概念化”“标签化”。
如何让学生读出叙事诗的丰富情感，成为我教学的重要目标。
3.教学目标(含重、难点)
1. 通过概括画面内容，梳理情节，把握乐府叙事诗的基本特点。
2. 通过品读重点词句，互文阅读，分析情节背后的情感流动。
3. 通过质疑探究，重新审视思考作品主题，激发自我阅读体验。
4.教学过程与教学资源设计（可附教学流程图）
一、温一温汉乐府的知识
问1：什么是汉乐府？
明确：汉乐府原指汉代采诗制乐的官署，后来又专指汉代的乐府诗。自孝武立乐府而采歌谣，于是有代、赵之讴，秦、楚之风，皆感于哀乐，缘事而发，亦可观风俗，知薄厚云。” （《汉书·艺文志》）。
问2：汉乐府的特点是什么？
明确：乐府往往叙事,故与《诗》殊。”——明·徐祯卿《谈艺录》
设计意图：明确《十五从军行》叙事诗的特点。
二、读一读老兵的故事
任务1：以阅读叙事诗的方法，概括画面内容，梳理古诗的主要情节。
明确：出征归来——途中问答——家影荒凉——洗手做羹——东看泪落
任务2：以品读字词句的方式，借助互文阅读，分析情节背后的情感。
①十五从军征，八十始得归。
预设：紧扣“十五”与“八十”的情节空白。“征”与“归”的背景呈现。“始”的期盼情感。“昔我往矣，杨柳依依。今我来思，雨雪霏霏”的互文式阅读。
②道逢乡里人：“家中有阿谁？”“遥望是君家，松柏冢累累。”
预设：“有阿谁”与“家中平安否”不同问法的置换比较。《回乡偶书》中“儿童相见不相识”，《渡汉江》“近乡情更怯，不敢问来人”的联想比较。从“家”到“冢”的比较。既有心理准备又包含希冀的一种情感。
③兔从狗窦入，雉从梁上飞，中庭生旅谷，井上生旅葵。
预设：“兔”“雉”“旅谷”“旅葵”的共同的“野生”属性，动植物与动静结合产生的荒凉。“中庭”“井上”的特殊意义。极致荒凉之景的呈现与“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚”的联想。人物情绪的分析。
④舂谷持作饭，采葵持作羹。羹饭一时熟，不知饴阿谁。
预设：“舂”“采”“饴”等动作背后人物的情绪。“物是人非事事休，欲语泪先流”中“休”与做饭举动的比较。
⑤　出门东向望，泪落沾我衣。
预设：“东向望”的原因与背后继续的情感。与“巴东三峡巫峡长，猿鸣三声泪沾裳。”等描写“泪”的诗词的联想比较。
三、聊一聊老兵的故事
任务1：诗歌有没有不合常理的地方？
预设：
①家中如此破败，他还为何坚持做饭？
②为何他听到家人噩耗后一直没有哭，最后才落泪？
任务2：他究竟为何落泪？
预设：对家人的思念，为家破人亡的惨景，为自己的命运。
总结：情节背后的情感流动
出征归来——途中问答——家影荒凉——洗手做羹——东看泪落等几幅画面中，都流动着主人公丰富的情感。一个人的行为举止往往是内心潜意识的表露,所以通过描写人物的行动,可以透视出复杂的内心世界。我们可以体察到主人公盼望——紧张（希冀）——伤感——平静——绝望的心情，犹如一条情感线索，始终贯穿于叙事之中，哀伤悲痛的情感随着故事的发展、情节的流动而逐步加剧。同时也暗寓着诗人无比的同情与深切的悲痛之情。
四、写一写老兵的故事
十五岁从军时，也许杨柳依依。八十岁归来的今天，也许雨雪霏霏。请从以下句子中任选一句，写一写这个老兵的故事。（可加入环境描写，人物描写）
①十五从军征，八十始得归。
② 道逢乡里人：“家中有阿谁？”“遥望是君家，松柏冢累累
③ 出门东向望，泪落沾我衣。
五、作业
能够结合自己诗歌的理解，融入抒情的表达方式，扩写这个故事。
5.学习效果评价设计
1. 能够就诗歌情节的发展，结合已学诗歌，分析主人公的情感。
2. 能够运用环境描写，人物描写等描写手法，恰当地补白诗中的省略的画面和情节。
3. 能够结合自己诗歌的理解，融入抒情的表达方式，扩写故事。
6.教学设计特色说明与教学反思
一、特色说明
1. 明确文本特质，用读叙事诗的方法读叙事诗。
以往读诗，我们大多读的是诗人的情感。而叙事诗，我们读的是主人翁的情感。我试图以“叙事”的“故事性”为切入口，帮助孩子看到乐府诗的叙事性特点，看到画面中的故事，关注叙事诗和抒情诗的不同。
2. 借助互文阅读，提供学生理解故事的策略。
注重学生阅读时候对词句品析的敏感和阅读都情感体验。借助已有诗歌的积累，引导学生看到故事背后深邃流淌的情感。
3. 注重探究质疑，致力学生思维品质的提升。
给学生营造安全的空间，在课堂上鼓励学生质疑，对同伴的发言进行点评、补充、修正和提问。不断在专注聆听，充分表达等能力上有所训练，还能让学生保持批判性思维，进行真正的思考。由学生通过自我修订不断提升自我，超越自我，内化知识的学习与能力的提升。
二、教学反思
学生的学情是教学的起点。按照惯例，我给学生发了一张小调查表。学生一看到是《十五从军征》，立刻嚷嚷起来：“我们以前学过了。”那一瞬间，我有一点蒙。都学过了，我还上什么呢？我的可爱的学生们纷纷说：“老师，没关系，我们可以装作没学过。”
我当然不可能当做他们没有学过。于是去找第三学段的课标，与小学老师沟通一下，又给他们出了三个小问题去摸学情。结果发现，他们能够熟练背诵这首诗，也能知道主题，但是对文本的理解，是那么地浮光掠影。收调查表后，我在班里问了一句，孩子们，你们读完什么感觉啊？孩子们说：“没什么感觉……”“觉得有点不真实……”“这个人真惨……”“社会真黑暗……”
这首诗读懂很容易，但是融入很难。无法身临其境，感同身受。他们没有理解乐府诗与以前所学其他诗作的区别，也不没有真正地走进这个文本。经过一年时光的沉淀，经过一年的成长，他们对文本的理解，可以走得更深入一点。我想打破他们原有的概念。
以往读诗，我们大多读的是诗人的情感。而叙事诗，我们读的是主人翁的情感。如何帮助孩子看到乐府诗的特点，看到画面中的故事，看到故事背后那深邃流淌的情感？
起初我设计了一个活动，认为没有小组活动的课堂设计都是平庸的。把《十五从军征》改变成微电影，可以分为几个画面，给每个画面配上什么内心独白。自以为可以让学生通过故事画面，把握住主人翁的内心世界。可是，这个活动的设计，似乎过于浮夸和浅薄。这样一个文本，还是应该带着学生静静地，一点一点去咀嚼吧。
故事曲线是学生很容易完成的任务，故事情节背后的情感曲线，却是那样的隐匿。画面是一幅一幅，情感的线却从未断裂。
文章的省略之笔也颇为传神。省略并不意味着略去的都是无关紧要的内容，“被略去的部分，不见得是不重要的；相反，未置一词的事件可能是由于令人如此痛苦，以至于恰恰就为了这一原因被略去了。或者事件是难以形于言表从而宁愿对它保持沉默。”
我预设的是一个省略环节：65年的从军经历。65年的从军生涯每一天的盼望，都在强化后文的失望。孩子们又找到两处省略。第一，他离家65年，为什么路遇同乡人的时候，还能够如此顺利地问道自己家的状况？第二，他家里家境已经荒凉到极致，他用什么工具，又是如何做得出一顿饭的？这三处留白，增加了诗歌的厚度。
我把他们的问题导向做了微微的转换：他是如何艰难地才问到家人近况？他为什么在如此艰难的情况之下，还要做饭？尤其是一副副荒凉的画面中，做饭的画面是唯一一个相对温馨的场景。学生说，也许是以这个方式，想念亲人。我想，也许他是在寻找家的感觉，试图把“家”再重新唤醒，要看到从容背后的哀伤。学生的思考一点点深入。
在质疑的环节，一个学生问：“正常来说，家里有人去世了应该是立刻就哭，但他为什么做完饭之后再哭呢？”这样的一种反人情的背后，却是一种巨大的情绪酝酿。一个学生答道：“这是情感的积蓄，积蓄到一定程度之后，终于爆发出来。”那一刻，我的心理的欢喜的。情节的进展与情感的流动。像一条河一样。不是平静地流动，是缓缓的悲伤到最后悲伤加剧。老兵抚平了他的悲伤。他有了心理准备，他以为他能够接受，最后他还是无法承受。
我并不想让孩子说出是什么情感。在课前交流中，我发现，他说出了“悲伤”不一定真的理解“悲伤”，他在评论“悲惨”的时候，带着笑容与冷漠。叙事诗里面的抒情，并不是一个精准的词语可以描述的。于是我让孩子说，更像以前他读过的哪一首诗歌里的情感，有什么不同？孩子可以说出“乡音无改鬓毛衰”，我引导他们回顾到“近乡情更怯”，在与已学诗歌的穿梭中，去感受这首诗的情感。
最后，通过“他为什么哭泣”，直击主题。为亲人离世而悲伤？为自己身世而悲哀？物是人非，人世沧桑。这个哭泣，也许不仅仅是他一个人的悲伤，而是人类共同的情感。
这节课没有以往的课堂那么热闹，但是学生思维的深度在不断延伸，情感的体验也越加深刻。平实中，有静静的力量流淌。
语文课，有时候，也需要守得住静。

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