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第一章 教育与教育学
第一节 教育的发展
一、教育的概念
教育是培养人的一种社会活动，是传承社会文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途径。①广义的教育，凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想观念的活动，都具有教育的作用，但作为区别于其他社会活动的广义的“教育”，是指以影响人的身心发展为直接目的的社会活动。②狭义的“教育”，主要指学校教育。它是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地通过学校教育工作对受教育者的身心施加影响，促使他们朝着所期望的方向变化的社会活动。
二、教育的起源和学校的出现
教育是人类特有的社会现象，它随着人类社会的产生而产生，随着人类社会的发展而发展人类生产劳动的进行，是产生教育的最具基础性的条件，语言的形成则是教育产生的另一个重要的社会条件。
关于教育起源问题的回答，历来存在分歧。在西方有“生物起源说”和“模仿起源说”，苏联教育界一直坚持“教育起源于劳动”的观点。在一定意义上，教育是人类一种特殊的交往活动。
当生产力发展到一定水平，一部分人有可能脱离生产劳动，当语言的发展到了文字的出现后，学校便出现了。学校的出现是教育形成自己相对独立形态的标志，这是相当重要的一步。自此以后，教育就有了两种形态：专门化的学校教育；依然在生产劳动过程中进行的非学校教育。
进入20世纪以来，社会对学校教育的要求发生了如下变化：①要求加强学校教育与社会物质生产的直接联系；②要求教育向终身化的方向发展；③要求学校进一步面向未来，先行一步，为社会和人类的未来前景提供教育保障；④要求学校教育着重培养人的创造意识和实践能力。
三、教育制度及其发展趋势
1．教育制度在形式上的发展。
从形式上看，教育经过了从非形式化教育到形式化教育再到制度化教育的过程。
（1）非形式化教育是指与生产过程、生活过程融为一体的教育，没有固定的教育者和受教育者，也没有固定的教育内容及场所。
（2）形式化教育则有相对稳定的教育者和受教育者，有稳定的教育场所和设施，教育内容也相对规范化，形成较为稳定的专门从事教育活动的教育实体，出现了相对独立的、专门化的学校。
（3随着学校教育的专门化程度越来越高，制度化的教育逐渐形成。学校教育制度（简称“学制”）的建立，是制度化教育形态的典型特征。学制是一个国家各级各类学校的系统，它规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限及其它们之间的关系。
2．现代教育制度发展趋势。
现代教育特别是20世纪中叶以后的教育制度呈现出下列发展趋势：
（1）加强学前教育并重视与小学教育的衔接。
（2）强化普及义务教育、延长义务教育年限。义务教育是国家用法律形式规定的对一定年龄儿童实施确定年限的学校教育。义务教育也是衡量一个国家是否文明的标志之一。
（3）中等教育中普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展。在中等教育中，普通教育是以升学为主要目标，以基础知识为主要教学内容的教育；职业教育是以就业为主要目标，以从事某种职业或生产劳动所需要的知识和技能为主要教学内容的教育。第二次世界大战后，综合中学的比例逐渐增加，出现了普通教育职业化，职业教育普通化的趋势。
（4）高等教育的类型日益多样化。随着科技的进步和经济的繁荣，在高等教育大众化的进程中，高等学校的结构和类型也朝着多样化的方向发展
（5）教育的国际交流加强。具体表现为人才的全球性流动、竞争与合作，教育机构的跨国设立，国际化网络教育兴起以及国际学分的、学位的互认等等，一个世界性的各国教育相互渗透、高度融合的大趋势正在出现。
四、教育发展的历程
（一）古代教育
1．不同国家古代学校教育的形态。
（1）古代中国。西周以后，设有“国学”与“乡学”，建立了典型的政教合一的官学体系，并形成了以礼乐为中心的文武兼备的“六艺”教育：礼、乐、射、御、书、数。到了春秋战国时期，官学衰微，私学兴盛，儒、墨两家的私学成了当时的显学。这个时期的私学发展成了我国教育史、文化史上的一个重要里程碑。
隋唐以后实行的科举制度。
宋代以后，程朱理学成为国学，儒家经典被缩减为四书（即《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》）、五经（即《书》、《易》、《诗》、《礼》、《春秋》）作为教学的基本教材和科举考试的主要依据。
明代以后，八股文被规定为考科举的固定格式。清代光绪三十一年（1905），政府下令废科举兴学堂，科举制度寿终正寝。
（2）古代印度。古代印度宗教权威至高无上，婆罗门教和佛教控制了教育大权。婆罗门教把人分成四种等级：最高等级的僧侣祭司；其次是军事贵族刹帝利；第三是吠舍种性，仅能从事农工商业；最低等级的是首陀罗种性，他们被剥夺了受教育的权利。因此，婆罗门教的经典（吠陀）为教育的主要内容，僧侣是惟一的教师。
（3）古代埃及
古代埃及设置最多的是文士学校。“学为文土”便成为一般奴隶主阶级追求的目标。为满足这种需要，许多文士设立私学，招收生徒。“以憎为师”、“以（书）吏为师”便是古代埃及教育的一大特征。
（4）古代希腊、罗马
古代雅典以培养有文化有修养和多种才能的政治家、商人为教育目的，注重身心的和谐发展，教育的内容和方法比较丰富和灵活。而古代斯巴达则以培养忠于统治者的强悍军人为教育目标，强调军事体育训练和政治道德灌输，教育的内容和方法比较单一和严厉。
2．古代学校教育的特征
（1）阶级性。统治阶级享有教育的特权，统治者阶级内部的等级也在教育制度上有所反映。
（2）道统性。统治阶级的政治思想和伦理道德是惟一被认可的正统思想，天道、神道与人道往往合一，其实质都是服从于治人之道。
（3）专治性。管制与被管制、灌输与被灌输是教师与学生在教育过程中关系的反映，道统的威严是通过教师、牧师的威严和通过招生、考试以及教学纪律的威严予以保证的。
（4）象征性。教育的象征性功能（即能不能受教育和受什么样的教育是区别一个社会地位的象征）占主导地位。在教育过程中重视经典，教义的教育，而习得与社会生产等相关知识的教育则处在被忽视的状态。
（5）刻板性。教育与学习方法刻板，死记硬背，机械模仿。
（二）文艺复兴后的欧洲教育
文艺复兴后的欧洲教育提出解放人的个性，恢复人的价值，发展人的能力，反对宗教对人的发展的束缚，反对封建专制，反对禁欲主义，这对当时和后世的教育产生了重要影响。
（三）近代教育
近代科学的进步和经济的繁荣引起了社会制度、思想观念和生活方式的巨大变革，从而也引起了教育的巨大变化。
1．国家重视教育，公立教育崛起。19世纪以前，欧美国家对教育并不重视，学校教育大都被教会或者行会主持。19世纪以后，公共教育的重要性逐渐被资产阶级政府认识到，公共教育的系统逐渐建立起来。
2．教育的世俗化。与公立教育的发展相适应，教育逐渐从宗教教育中分离出来。有些国家明确规定，宗教、政党不得干预教育。教育的目标与内容开始向世俗化的方向发展。
3．初等义务教育的普遍实施。机械化工业革命的基本完成和电气化工业革命的兴起，提出了普及初等教育的要求，并为初等教育的普及提供了物质基础。
4．重视教育立法，以法治教。西方教育的一个明显特点就是法律的明确规定，教育的每次重大变革或重要进展，都以法律的形式规定和提供保障。
（四）20世纪以后的教育
20世纪以来，特别是在第二次世界大战结束后，教育制度、教育观念、教育内容、教育形式等方面的深刻变革，形成了如下发展趋势：
1．教育的终身化。终身教育是人们充分地开发和利用各种各样的教育资源，在漫长的一生中所接受的各种训练和培养的总和。终身教育是教育在空间和时间上的整合，强调青少年教育与成人教育的一体化，职前教育与职后教育的一体化，学校教育与家庭教育、社会教育的一体化。因此，把终身教育等同于成人教育、职业教育和社会教育是片面的。
2．教育的全民化。全民教育是近10年来提出的一种新的教育概念。全民教育就是要让所有的人都受到教育，特别是使适龄儿童受到完全的小学教育和使中青年脱盲
3．教育的民主化。教育民主化是本世纪最大的教育思潮之一，教育民主化首先指教育机会均等，包括入学机会、教育过程中享有教育资源机会的均等和教育结果的均等，其次教师与学生之间关系的民主化和教育活动、教育方式、教育内容等方面的民主化，为学生提供更多的自由选择的机会。
4．教育的多元化。教育多元化是当代社会生活多元化和人的个性化在教育上的反映，教育多元化包括教育观念、教育目标、办学模式、教学形式以及评价标准等的多元化。
5．教育技术的现代化。教育技术的现代化要求在教育技术上应用现代科学技术，实现包括教育设备、教育手段．以及工艺、程序、方法等方面的现代化。
第二节 教育学的发展
教育学是一门以教育现象、教育问题为研究对象，探索教育规律的科学。学习和研究教育学的目的在于深化人们对教育的认识，更新人们的教育观念，并为教育的改革和发展提供理论依据，为提高教育管理水平和教学水平提供理论选择与指导。教育学的发展有一个既漫长又短暂的历史。
一、历史上的教育学思想
（一）中国古代的教育学思想
孔子是中国古代最伟大的教育家和教育思想家，以他为代表的儒家文化对中国文化教育的发展产生了极其深刻的影响。孔子的教育思想集中体现在他的言论记录《论语》中。孔子的教育思想，归纳起来主要有以下方面：①在教育目的上，重视培养人才，大力创办私学，希望把人培养成“贤人”和“君子”。②在教育对象上，认为人的先天本性相差不大，个性的差异主要是后天形成的（“性相近也，习相远也”），注重后天的教育工作，主张“有教无类”。③在道德教育思想上，以“仁”为核心和最高道德标准，并强调把“仁”的思想归结到服从周礼上（“克己复礼为仁”），主张“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动”，宣扬忠孝和仁爱。④在教学内容上，继承西周“六艺”教育的传统，教学纲领是“博学于文，约之以礼”，基本科目是“诗、书、礼、乐”。⑤在教学方法上，注意个性差异，因材施教，提倡启发诱导，“不愤不启，不悱不发”（朱熹注：“愤者，心求通而未得之意，悱者，口欲言而未能之貌。启，谓开其意，发，谓达其辞。”）。主张学习与思考结合，“学而不思则罔，思而不学则殆”。
以墨翟为代表的墨家把获取知识理解为“亲知”、“闻知”和“说知”三种途径。
战国后期，《礼记》中的《学记》提出：“化民成俗，其必由学”、“建国君民，教学为先”揭示了最严密的视导和考试制度；要求“时教必有正业，退息必有居学”，主张课内与课外相结合，臧息相辅。在教学上，提出“教学相长”辩证关系和“师严然后道尊”的教师观；主张启发式教学，“君子之教，喻也”，“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，主张开导学生但不要牵着学生走；对学生提出较高的要求但不要使学生灰心；指出解决问题的途径，但不提供现成的答案。这些原则和方法都已经达到很高的认识水平。
（二）西方古代的教育思想
在西方追溯教育学的思想来源，首先要提到的是古希腊的哲学家苏格拉底和柏拉图。
苏格拉底以其雄辩和与青年智者的问答法著称于世。他用讨论问题的问答方法与人谈话，但不直接把结论教给人，而是指出问题并引导人最后得出正确的结论。这种方法后人称为“苏格拉底方法”（亦称“产婆术”），分为苏格拉讽刺、定义、助产术三个步骤。
柏拉图是对哲学和本体论研究做出重要贡献的古代哲学家，他认定人的肉体是人的灵魂的影子，而灵魂是人的本质。灵魂由理性、意志和情感三部分构成。根据这三种品质，他把人分为三种：运用智慧管理国家的哲学家；凭借勇敢精神保卫国家的军人；受情绪驱动的劳动者。他的教育思想集中体现在他的代表作《理想国》中。
古希腊百科全书式的哲学家亚里士多德，注重儿童心理发展的自然特点，主张按照年龄对儿童进行分阶段教育。他把人的灵魂区分为植物的、动物的和理性的三部分，并提出了与此相适应的对儿童实施体育、德育、智育使之全面和谐发展的教育思想。亚里士多德的教育思想在他的《政治学》著作中有大量反映。
夸美纽斯是受到人文主义精神影响的捷克教育家，是提出泛智教育思想的主要代表人物。他特别强调教育的自然性：首先，人是自然的一部分，天赋予人的自然本性是同样的，人应受到同样的教育；其次，人与自然遵循同样的法则，教育可从自然的法则中找到教育法则，教育要遵循人的自然发展的原则；再次，提出“把一切知识教给一切人”的口号，也提出了普及教育的理想。他的代表作是《大教学论》。
卢梭的自然教育思想的代表作是1762年发表的《爱弥儿》，他提出“人是惟一需要教育的动物”。教育的任务在于充分发展人的自然禀赋，使人人都成为自身目的，都得到自我完善。
进人近代以后，国家教育和民主教育的思想都在发展。这在英国哲学家洛克身上得到了集中体现。一方面，他提出了著名的“白板说”，认为人的心灵如同白板，观念和知识都来自后天，并由此得出结论：天赋的智力人人平等，“人类之所以千差万别，便是由于教育之故”。另一方面，他却主张绅士教育，为培养资产阶级与新贵族子弟提供理论与方法。在他看来，绅士教育是最重要的，一旦绅士受到教育，走上正轨，其他人都会很快走上正轨。实施绅士教育要把德行放在首位。同时他歧视对劳动者及其子女的教育，具有轻视国民教育的倾向。他认为，普通的学校里集中了“教养不良、品行恶劣、成分复杂的”儿童，有害于绅士的培养，主张绅士教育应在家庭中实施。
二、教育学的建立与变革
夸美纽斯1632年发表的《大教学论》一般被认为教育学形成独立学科的标志。教育学作为一门课程在大学里讲授，最早始于康德，但对后世影响最大、最明确地构造教育学体系的是德国的赫尔巴特，他发表了教育学独立形态的标志性著作《普通教育学》。
（一）赫尔巴特与《普通教育学》
赫尔巴特的《普通教育学》的突出贡献在于把教学理论建立在心理学的基础上，把教育价值理论建立在伦理学的基础上，并在理论上构建教育学体系，从而奠定了科学教育学的基础。
《普通教育学》共分三编，第一编为“教育的一般目的”，论述了儿童管理的目的和方法，发展多方面的兴趣是教学的目的；第二编为“多方面的兴趣”，论述了“多方面兴趣”的对象与教学的进程等，提出了教学的四个“形式阶段”：明了、联想、系统、方法；第三编讨论道德性格的形成。
（二）杜威与他的《民主主义与教育》
杜威的代表作《民主主义与教育》。其基本要点是：①“教育即生活”，由于生活是一个发展过程、生长过程，所以“教育即生长”。②“从做中学”，也就是“从活动中学”、“从经验中学”。③教学的任务不仅在于教给学生科学的结论，更重要的是要促进激发学生的思维，使他们掌握发现真理和解决问题的方法。
三、教育学的分化与多学科的出现
19世纪末20世纪初，教育学作为教育研究惟一理论形态的格局开始被打破，导致教育学分支学科大量出现，从不同角度研究教育现象的教育学科群逐渐形成。
从研究内容看，从教育学中第一个分化出来的是教学领域，包括课程理论、学科教学论及相关的教育心理学；第二个领域是教育管理。为此学校管理学、教育行政学应运而生；第三个领域是教育研究。
从研究角度看，形成了教育史学科、教育社会学、比较教育科学、教育哲学等等；从研究价值来看，这些学科群又可以分为理论研究和应用研究两大层面。
四、20世纪中国教育学的演变
本世纪初，赫尔巴特的教育学理论从日本被介绍到中国，开始了近代中国学者对教育学的关注和研究，中华人民共和国成立以后，教育学研究突出马克思主义的理论指导，学习借鉴国外先进教育思想与经验，发扬中华民族优秀的文化传统与教育传统，研究中国当代教育实践问题，努力建设具有中国特色的社会主义教育理论的总体目标和原则。总的来说，我国教育界在西学东渐及中西文化交流的影响下，由移植而改造而创新，逐步地形成了自己的教育学及其学科体系。
（一）中国教育学科的形成
教育学科在中国的形成期大致经历了如下几个阶段：
1．了解和引进西方教育学科
2．在国外教育学介绍、研究的基础上开启本国的教育学研究。
（二）中国教育学科体系的发展
1．学习前苏联，批判西方和新中国建立前的教育学思想及实践。
1939年，苏联教育理论家凯洛夫主编了当时被认为具有权威性的马克思主义的《教育学》。该书系统地总结了苏联二三十年代的教育经验，基本吸收了赫尔巴特的教育思想，把教育学分成总论、教学论、德育论和学校管理论4个部分。该书1951年被译成中文，成为我国教育工作的指导思想。
凯洛夫的教育思想在国家行政领导与学校的关系上，忽视了学校的自主性；在学校教师的关系上，忽视了教师的自主性；在教师与学生的关系上，忽视了学生的自主性；过于强调了课程、教学大纲、教材的统一性、严肃性，忽视了它们的灵活性和不断变革的必要性。
2．以毛泽东思想为指导，努力建设中国化的社会主义教育学。
3．对前17年的教育实行全盘否定。
4．走向教育学研究的新繁荣。中共中央、国务院于1993年2月印发了《中国教育改革和发展纲要》（以下简称《纲要》），以指导90年代乃至21世纪初教育的改革和发展。为落实《纲要》的精神和要求，教育部于1998年颁布了《面向21世纪教育振兴行动计划》，确立了“深化教育改革，建立起教育新体制的基本框架，主动适应经济社会发展”；“到2010年，在全面实现‘两基’目标的基础上，城市和经济发达地区有步骤地普及高中阶段教育……基本建立起终身学习体系，为国家知识创新体系以及现代化建设提供充足的人才支持和知识贡献”等基本目标。为实现这些目标而在《纲要》中提出的“六大工程”中，首当其冲就是“跨世纪素质教育工程”和“跨世纪园丁工程”，并明确了推行新的评价制度、开展教师培训、启动新课程实验等具体任务。
第二章 教育与社会发展
第一节 教育与政治经济制度
一、政治经济制度对教育的作用
教育这种培养人的社会活动由谁来掌握，按照什么目的、用什么思想意识培养人，这些都是由一定的生产关系以及维护这种生产关系的政治制度决定的。有什么样的社会政治经济制度，就有什么样的教育。
1．政治经济制度决定教育的领导权。在阶级社会中，统治阶级通过国家政权力量掌握教育的支配权，从方针政策的颁布、教育目的的制定、教育经费的分配、教师和教育行政人员的任命聘用等方面控制教育发展的方向
2．政治经济制度决定着受教育的权利。一个国家设立怎样的教育制度，什么人接受什么样的教育，基本上是由其政治经济制度决定。
3．政治经济制度决定着教育目的的性质和思想品德教育的内容。教育要培养什么人，使受教育者具有什么思想品德和政治方向，以及掌握什么样的政治、哲学、道德的教育内容都是由社会的政治、经济制度决定的。
二、教育对政治经济制度的影响
1．教育为政治经济培养所需要的人才，通过培养人才实现对政治经济的影响，是教育作用于政治经济的主要途径。
2．教育可以促进民主。一个国家民主政治建设与一个国家国民的文化水平、教育事业发展的程度是密切相关的。普及教育的程度越高，人的知识越丰富，就越能增强公民的权利意识，认识民主的价值，推崇民主的政策，推动政治的改革和进步。
3．教育是一种影响政治经济的舆论力量。学校是知识分子集中的地方，他们的言论、行为、文章、学校中的教材和刊物等，宣传一定的思想、造成一定的舆论，藉以影响群众，为一定的政治经济服务。
第二节 教育与生产力水平
一、生产力对教育的决定作用
1．生产力水平决定教育的规模和速度。社会经济、生产力发展水平决定着教育培养的各种规格类型的劳动力数量，制约着教育普及的程度。
2．生产力发展水平制约着教育结构的产生。生产力发展不断引起产业结构、技术结构、消费结构和分配结构的变化，与此相适应，教育结构也随之出现变化。
3．生产力发展水平制约着教育的内容和手段。生产力发展促进了科学技术的发展与更新，促进了人们的认识能力、思维水平的不断进步，也必然促进教育内容的发展与更新。
二、教育对经济增长的促进作用
1．教育再生产劳动力。通过教育，可以使人掌握一定的科学知识、生产经验和劳动技能，提高劳动生产率，促进社会生产的发展。
2．教育再生产科学技术。科学技术是第一生产力，而教育则是第一生产力的母机，是再生产科学技术的重要手段。首先，教育通过传递和积累科学知识而发挥再生产科学技术的功能。其次，教育尤其是高等教育，通过创造和发展新的科学技术从而发挥再生产科学技术的功能。
三、人力资本理论
1．什么是人力资本理论。人力资本理论是西方教育经济学的理论基石，它第一次明确地用计量方法把教育的经济贡献揭示了出来。传统的西方经济学把土地、劳动、资本看作生产的三要素，在一定时期内，生产的产量是由劳动、资本和土地三个基本要素的投人量决定的。但是，第二次世界大战后，西方经济学家从对经济增长的生产要素组合比例的分析中发现，影响经济要素除了资本投入和劳动投人外，还有其他因素在起作用，于是提出了“人力资本理论”。该理论认为，人力资本是现代经济增长的重要因素，甚至是首要因素。人力资本理论把这些因素归结为知识的进步、技术的改进和劳动力质量的提高。人力资本理论是由美国经济学家舒尔茨最先提出并给予理论阐述。作为人力资本理论核心概念的“人力资本”，指的是人们拥有的诸如知识、技能及其他类似的可以影响从事生产性工作的能力，它是资本形态，因为它是未来薪水和报酬的源泉；它是人的资本形态，因为它体现在人身上，属于人的一部分。
2．人力投资的内容。人力资本是一种生产要素资本，是由投资的方式产生的，对促进生产有重要作用，是经济增长之源泉。人力资本投资的内容包括学校教育、职业训练、卫生保健，以及为适应就业机会变化而进行的迁移和信息搜寻等形式，所有这些方面的投资都会改善和提高知识、技能、健康等人力品质，从而提高生产力，增加物质或精神收益。
3．教育投资效益的计算。舒尔茨根据人力资本理论，通过教育基本储量的分析方法，推算出教育对国民收入增长的贡献。教育基本储量是指国家在某一时期内教育支出的总额，因为教育支出是—种投资活动，教育支出与资本形成及国民收入有着密切关系。
第三节 教育与科学技术
一、科学技术对教育的影响
1．什么是科学、技术。科学是关于自然、社会和思维的知识体系，又是探索真理的认识活动，还是一种社会建制，即某种共同的规范和独特的精神气质。技术是根据生产实践经验或科学原理发展而成的各种工艺操作方法与技能，它还物化在生产工具、设备中，体现在对生产程序的策划规定上。
2．科学技术对教育的影响。首先，科学能够有力地改变教育者的教育观念。教育观念是教育者的教育价值观、教育理想、教育目的的总和。在很大程度上反映了一定时期的科学发展水平。其次，科学能够影响受教育者的数量和质量。一方面，科学发展及其他在教育上的广泛运用，使教育对象得以扩大，另一方面，科学发展正日益揭示出教育对象的身心发展规律，从而使教育活动更加遵循这种规律。再者，科学要渗透到教育活动的所有环节中，为教育资料的更新和发展提供各种必要的思想基础和技术条件。
3．可能的影响转化为现实影响的途径。①科学以理论形态进入教育领域，影响教育者的思想观念、思维方式和教育能力，影响教育内容。②科学以物质实体和操作程序的方式进人教育领域，引起教育的物质资料的更新，从而促进教育的发展。③科学以方法，手段的形式进入教育，引起教育方法、手段的更新。
二、教育对科学技术发展的作用
1．教育对科学知识的再生产。教育是将科学创造的成果经过合理的加工和编排后，传授给更多的人，他们能够掌握前人创造的科学成果，为进行科学知识的再生产打下基础。
2．教育推动科学体制化。从17、18世纪开始；出现了职业的科学家和专门的科学研究机构，这被称为“科学的体制化”。它与教育尤其是高等教育有着密切关系，因为最初很多科研机构是建在大学里的。
3．教育具有科学研究的功能。教育在传播科学知识的同时，也从事着直接的科研工作，这在高校是尤为突出。
4．教育向科学提出将科学成果在教育上应用技术化的要求，从而丰富了科学技术的活动，扩大了科学技术的成果。
三、新科技革命与教育
1．新科技革命对教育改革的意义。以电子计算机技术为核心的新技术革命正不断深化，这是一场信息革命。这场革命，正推动着社会生产力以前所未有的惊人速度向前发展，推动着社会的政治、经济、文化和意识形态发生巨大的变化。同样，这场革命也对教育提出了巨大挑战，提供了教育发展的新机遇，深刻改变着人们关于教育的旧观念。
2．教育观念的转变。①能力比知识更重要。新科技革命对教育提出的首要课题就是：从知识教育转向能力教育，从结论教育转向方法教育。②教育形式个别化。由于新型教育技术的广泛采用，传递教学内容的途径将发生重大的改变，尤其是电子计算机的普及，能够确保学生在自己方便的时候和方便的地点，学习这些内容。他们可以按照教学要求自订学习进度计划，并且能够利用电子计算机进行自我测验和评价。③培养目标个性化更加受到关注。新科技革命使得传统工业的标准化、规格化转向非标准化和多样
化。④强调对学生创新能力的培养。科技迅速发展，要求人们充分发挥自己的主动性和创造性，积极应对世界的变化，由此要求教育注重对学生创新能力的培养。
第四节 教育与文化
一、文化的内涵
从广义上说，教育也是文化的一部分，也受到文化中其他因素的影响，同时它也对整个文化起着保存、传承、改造、创新的作用。按照英国人类学家爱德华·泰勒对“文化”的定义：“文化是一个复合的整体，其中包括知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗以及人作为社会成员而获得的任何其他能力和习惯。”从其形态上可以分为物质文化、制度文化和精神文化。在文化的诸因素中，价值观处于核心的地位。
二、教育与文化的承传、改造和创新
1．教育与文化的承传。教育是社会文化传承的主要手段。教育过程中的文化传承具有系统化、集中化、高效化的特点，只有通过教育把文化与人的载体结合起来，方能使文化达到活化的状态，在现实中显示出它的价值与活力。
2．教育与文化的改造。改造是指在原有要素的基础上，进行选取和调整。教育对文化的改造，表现为选择文化和整理文化两种形式：①教育对文化的选择。现代教育对文化的改造主要通过对教师的选择、对教育方式方法的选择来实现．第一，选择社会主流文化的基本要素和基本精神；第二，选择能促进学生多方面得到发展的基本文化要素；第三，选择有利于科技进步、生产发展和生活质量提高的实际应用率高的文化要素。②教育对文化的整理。教育特别是学校教育之所以具有整理文化的功能，首先是因为它本身具有整理文化的需要；其次是因为教育者具有整理文化的能力，他们不仅具有渊博的知识，而且懂得人类掌握文化的基本特点，经过他们整理的文化更易于被掌握。
3．教育对文化的创新。文化创新表现在：一是教育自身方面的创新与发展，如新的教育思想、学说和方式方法的创新，教育上的发明、发现、创造，构成了世界文化总量增加不可缺少的组成部分；二是现代教育为文化的不断更新发展提供大量的具有创造活力的人。人是文化创造的主体，而教育无限地发掘了人创造文化的潜能，增强了人创造文化的能力。
三、教育与文化的价值取向
价值取向是文化的核心内容，价值取向对人的思想、态度、行为倾向等具有统领作用和整合作用。
1．传统文化积极方面的吸纳。中国是一个具有悠久的儒家文化传统的国家，儒家文化的价值取向一直对我国的教育、对年轻一代的价值观具有不可忽视的影响。比如团结友爱、尊师爱生、注重集体利益、反对个人扩张、注重人格气节、反对见利忘义等，都是今天依然要发扬的。但是当代在总体上如何评价和对待传统的价值取向，是一个比较复杂的问题。我们应在面向世界、面向未来、面向现代化的前提下，发扬优良传统，摆脱传统中的消极因素的影响。
2．传统文化消极方面的影响。①重传统、重权威的价值取向对教育过程和师生关系的影响。在教学中，崇尚教师权威，强调教师教的过程和作用，忽视学生学的过程和作用；教师倾向于按事先安排好的方案教学，而不善于根据学生的实际情况灵活地安排；在思想教育方面，习惯于“教导”，而不习惯于平等地与学生交流；在班级管理上，习惯于发号施令和监督处罚，而不习惯于引导学生的参与意识与自我管理。②重功名的价值取向对中国当代的教育价值观和教育质量观的影响。把能否培养出“当官的”、“出名的”人作为评判教育是否成功的标准；把能否培养出少数尖子学生看作教育质量高低的标准，把考取高等院校人数的多少看作教育质量高低的标准。这种观念在现代的消极影响是片面强调智育，而忽视德、体等方面的全面发展；片面强调书本知识，忽视学习能力和创造能力的培养，忽视兴趣、情感、意志、个性等非智力因素的培养；片面强调少数尖子生的培养，而忽视面向全体学生与教育质量的普遍提高。③重“忠孝”的价值取向对当代中国的学生观的影响。在多数的教师和家长的眼中，顺从、听话、老实，一直被看作好学生的重要标志，而那些有自己的独立见解，敢于发表反对意见的学生，往往被视为不好的学生。
四、校园文化
1．校园文化的定义。校园文化是社会的一种文化，是学校在自身的发展过程中有意无意形成的独特的文化形态。校园文化可以细分为校园的物质文化、组织制度文化、精神文化以及课程活动文化等。
2．校园文化的价值。校园文化特别是良好的校风，具有鲜明的教育作用。尤其是对学生个性、品德陶冶和导向功能是其他教育形式所难以替代的。良好的校风一旦形成，往往代代相传，具有不易消散的特点，因为它已经成为学校所有成员特别是教师的自觉行为，成为他们的共同信念。这种精神环境的影响是持久和深远的。
第三章 教育与人的发展
第一节 个体身心发展的一般规律
一、个体身心发展的概念
发展，指随着年龄的增长、个体蕴含的潜在的社会实践活动不断释放并转化为现实个性的过程。个体发展的内容包括身、心两方面，“身”指人的自然的、有机体构成，“心”指人的全部心理构成，概括地说，个体身心发展是指作为复杂整体的个人在从生命开始到生命结束的全部人生过程中，不断发生的变化过程，特别是指个体的身心特点向积极的方面变化的过程。这是人的各方面的潜在力量不断转化为现实个性的过程。
二、人的身心发展的特殊性
1．人是社会的人，人是在社会环境中发展的。在社会环境中，不仅存在着与每个个体有不同性质、不同联系程度的各类群体，而且还存在着人的创造物和各种创造性工具。个体的人只有参与社会实践，才能生存，才能使自己的身心潜能发挥出来，并转化为现实的发展。
2．人的身心发展具有能动性。人具有认识和改造外部世界的能力，这已经使人超越动物界。人还有认识和改造自己的能力，人具有自我意识，发展到一定阶段的人，具有规划自己的未来和为未来的发展创造条件的能力。这一点是人的能动性的最突出的表现。人的能动性能否较好地发挥，是一个人的发展能否达到较高水平的重要因素。
三、个体身心发展的动因
1．内发论。内发论者一般强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要，身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定的。孟子可以说是中国古代内发论的代表。他认为人的本性是善的，万物皆备于我心，人的本性中就有侧隐、羞恶、辞让、是非四端，这是仁、义、礼、智四种基本品性的根源，人只要善于修身养性，向内寻求，这些品性就能得到发展。现代西方的内发论者进一步从人的机体需要和物质因素来说明内发论。如奥地利精神分析学派的创始人弗洛伊德，认为人的性本能是最基本的自然本能。美国当代生物社会学家威尔逊把“基因复制”看作决定人的一切行为的本质力量，而美国心理学家格塞尔则强调成熟机制对人的发展的决定作用。
2．外铄论。外铄论的基本观点是人的发展主要依靠外在的力量，诸如环境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育等。对于人自身的因素，有的认为是需要改造的，如我国古代性恶论的代表人物荀子就持这样的观点。有的认为人的心灵犹如一块白板，它本身没有内容，可以任人涂抹，外部的力量决定了人的发展状况。英国哲学家洛克的“白板说”是一个典型的代表。外铄论的另一个典型代表是美国行为主义心理学家华生，他甚至这样说：给他一打健康的婴儿，不管他们祖先的状况如何，他可以任意把他们培养成从领袖到小偷等各种类型的人。由于外铄论者强调外部力量的作用，故一般都注重教育的价值，对教育改造人的本性、形成社会所要求的知识、能力、态度等方面，都持积极乐观的态度。他们关注的重点是人的学习：学习什么和怎样才能有效地学习。
3．在个体活动中多因素相互作用论。辩证唯物主义认为，人的发展是个体的内在因素（如先天遗传的素质、机体成熟的机制）与外部环境（如外在刺激的强度、社会发展的水平、个体的文化背景等）在个体活动中相互作用的结果。在主客观条件大致相似的情况下，个体主观能动性发挥的程序，对人的发展有着决定性的意义。因此，我们把实践、把个体积极投入实践的活动，看作内因和外因对个体身心发展综合作用的汇合点，也是推动人身心发展的直接的、现实的力量。根据这样的观点，教育活动中主客体之间的关系、师生之间的关系，以及怎样使学生主动积极地参与各种教育活动，自然受到特别的重视。
四、个体身心发展的一般规律
1．个体身心发展的不平衡性。个体身心发展的不平衡性表现在两方面，首先是同一方面的发展速度，在不同的年龄阶段变化是不平衡的。其次是不同方面发展的不平衡性。有的方面在较早的年龄阶段就已达到较高的发展水平，有的则要到较晚的年龄阶段才能达到成熟的水平。
人的身心的不同方面有不同的发展现象，心理学家提出了“发展关键期”或“最佳期”的概念。所谓“发展关键期”是指身体或心理的某一方面机能和能力最适宜于形成的时期。在这一时期中对个体某一方面的训练可以获得最佳成效，并能充分发挥个体在这一方面的潜力。错过了关键期，训练的效果就会降低，甚至永远无法补偿。
2．个体身心发展的顺序性。个体身心的发展在整体上具有一定的顺序，身心发展的个别过程和特点的出现也具有一定的顺序。瑞土心理学家皮亚杰关于发生认识论的研究，揭示了个体认知发展的一般规律，即按照感知运算水平、前运算水平、具体运算水平、形式运算水平顺序发展的特征。美国心理学家柯尔伯格的研究证明，皮亚杰的发生认识论在个体的道德认知过程中，也具有普遍的推广意义，人的道德认知遵循着从前世俗水平到世俗水平再到后世俗水平的发展过程。
3．个体身心发展的阶段性。个体在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务，这就是身心发展的阶段性。前后相邻的阶段是有规律地更替的，在一段时期内，发展主要表现为数量的变化，经过一段时间，发展由量变到质变，从而发展水平达到一个新的阶段。人生的每一阶段对于人的发展来说，不仅具有本阶段的意义，而且具有人生全程性的意义。
4．个体身心发展的互补性。互补性反映个体身心发展各组成部分的相互关系，它首先指机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发展得到部分补偿。互补性也存在于心理机能与生理机能之间。人的精神力量、意志、情绪状态对整个机体能起到调节作用，帮助人战胜疾病和残缺，使身心依然得到发展。互补性告诉我们发展的可能性有些是直接可见的，有些却是隐现的，培养个体自信和努力的品质是教育工作的重要内容。
5．个体身心发展的个别差异性。从群体的角度看，首先表现为男女性别的差异，它不仅是自然性上的差异，还包括由性别带来的生理机能和社会地位、角色、交往群体的差别。其次，个别差异表现在身、心的所有构成方面，其中有些是发展水平的差异，有些是心理特征的表现方式上的差异。需要说明的是，个体发展水平的差异不仅是由于个人的先天素质、内在机能的差异造成的，它还受到环境及发展主体在发展过程中的努力程度和自我意识的水平、自主选择的方向的影响。
第二节 学校教育在个体发展中的特殊功能
由于人的发展是一个复杂多变的过程，个体身心发展受到多种因素影响，主要是受到遗传、成熟、环境和个体实践活动的影响，学校教育是一种特殊的环境，它对个体的发展有着特殊的意义。
一、遗传对个体发展的影响
1．“遗传”的涵义。遗传是从上代继承下来的生理解剖上的特点，如机体的结构、形态、感官和神经系统等的特点，也叫“遗传素质"。
2．遗传素质在个体发展中的作用。
（1）遗传素质是人的身心发展的前提，为个体的身心发展提供了可能性。没有这个前提，人就无法得到发展。但遗传素质并不会直接转变为个体的知识、情感、道德品质等，如果离开了后天的社会生活和教育，遗传素质所给予人的发展的可能性便不能成为现实。
（2）遗传素质的差异对人的身心发展有