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浅谈对教师如何提问的认识

每位教师总期望自己一个问题抛出后，能引起学生思维的激荡，能激发他们对此问题的各种看法或引起某种热烈的大讨论，形成互动、生成性的课堂效果。除了教师和学生都应积极的配合之外，教师作为课堂的指导者和参与者，教师所提出的问题是形成有效性课堂的关键之所在。
然而在我们的课堂中抛出一个问题后，经常会出现学生毫无反应，一问三不知，或答非所问的情况。这对一堂新课来说是失败的，因为我们没能激发起学生的思维，也就生成不了应有的课堂效果。我认为这除了个别学生自身原因外，最大的原因出在教师所提的问题本身上，若问题本身有缺陷的话，那么出现以上这种冷场的情况就不足为怪了。
在我多年的教学过程中，我初步总结了在提问题时易犯的几个缺点，正是这些缺点导致了学生对我的问题无从下手。
一、问题表述不清。
一个笼统的、模棱两可的问题会让学生不知所措，找不到答题的方向，当然连思考的兴趣也会随之消失的。一个表述清晰的问题应包含教师对答题的要求和学生答题的方向，能指引学生准确地去思考。
在八下鲁迅的《雪》这一课中，为明确鲁迅对南北方的雪的感情倾向，在分析了南北的雪的特点之后，我提问到：“你认为鲁迅喜欢哪里的雪？”结果很多学生认为鲁迅喜欢南方的雪，因为南方的雪有着鲁迅儿时美好的回忆，当然这其中融进了学生的主观判断。为什么学生会这样认为呢？其实学生没有错，鲁迅确实喜欢温润的南方的雪，只是更喜欢具有战斗力的北方的雪而已。那么，我的提问应该更准确地表达：“你认为鲁迅更喜欢哪里的雪？”
二、问题过“大”，没有具体的方法指导，学生答不到点子上。
在阅读教学中，教师会用到一些阅读教学的专用词，如研读、感知、体悟、整合等。但对初中生来说，这些词明显太过深奥了，他们由于年龄的局限和阅读经验的不足，更需要具体方法的指导，这就要求教师针对某一提问对学生进行更细致更具体的方法指导。如指导学生从修辞、表达方式、找重要语句，运用圈点勾画等方面去思考问题，寻找答案，学生有了这些切实可用的方法，他们思考问题就有方向了，也有更大的自主性了。
如八上的《苏州园林》这一文，我在让学生找出了苏州园林的总体特征之后，接下来我要求学生在下文中挑一个语段来具体分析苏州园林的特点。我的问题是：“下面同学们自己研读某个小节，说说苏州园林的特征。”我当时的出发点是让学生找出重点语句，并对这些语句从比喻、对比、拟人等修辞、说明方法和说明顺序来进行解读，从而更深刻地理解苏州园林的特征。可结果只有一半的学生找出了概括苏州园林的特征的语句，而没有一个学生能够较好地从修辞、说明方法、说明顺序等方面去赏析，明显没有达到我预期的效果。但在我一步步的提问和引导下，学生基本上可以从以上几方面来赏析的，可见，不是学生不会研读文章，而是教师我所提的问题太深奥了，过“大”了。因为“研读”包含了很多方面的阅读赏析，学生没有具体可行的方法的指导，难怪他们不知如何“研读”了。
三、各问题之间跳跃过大，学生思维跟不上。
问题与问题之间没有充分的过渡，思维跳跃过大，会造成学生认知的缺失，跟不上老师的思维，答起问题来当然力不从心了。这里教师忽略了循序渐进的教学原则，教师不能太高估学生的能力，应把他们当成未知者，教师懂了的问题学生未必都懂了。
捷克的伟大的教育改革家和教育理论家夸美纽斯早在17世纪就提出了系统性和循序渐进性教学原则。夸美纽斯认为教师对所教知识的组织应具有系统性和逻辑性，而要达到系统性和逻辑性则要求教学应循序渐进，不要跳跃前进，即教学应遵守从已知到未知、从易到难、从简到繁、从近及远等规则。
八上的《马说》是一篇论说文，当学生理解了韩愈怀才不遇的愤懑之情后，为明确文中是如何一步步加强这种情感的，我提问到：“文中哪些句子可以体现出作者怀才不遇的愤懑之情和对统治者埋没人才的的不满之情？并找出文章的中心句。”结果学生很难将句子和作者的情感准确地联系起来，中心句和作者的基本观点也搞混了。后来请教了其他老师，才发现我太“高估”学生的理解能力了，一篇论说文，要将其分析透彻最好的办法就是按照议论文的提出问题、分析问题、解决问题三步骤来分析，那么作者的情感和中心句就顺其自然地呈现出来了。在这个问题的设计上我犯了没有循序渐进地进行引导的错误，跳着前进效果适得其反，教师自己认为简单的任务可对学生来说却是全新的，其认知过程必须是循序渐进的。
四、问题本身没有引起学生足够的兴趣。
教师在设计问题时往往会将课本知识与社会生活割离开来，而脱离了生活经验的问题有时会显得苍白无力，索然无味。这些问题调动不起学生的生活经验，他们答题的思路就狭窄了，面对这冷冰冰的问题学生只能望“题”兴叹了。
人们常说：“兴趣是最好的老师。”只有学生对问题感兴趣了，才能更大程度上地激发他们思考的积极性。德国教育家赫尔巴特的课程理论的一个基本原则是：课程内容的选择必须与儿童的经验和兴趣相一致。他认为，只有与儿童经验相联系的知识内容，才能引起儿童浓厚的兴趣，即能使儿童保持意识的警觉状态，从而更好地接受知识。相应地，教师所提的问题只有与学生的日常生活经验相关的，调动每位学生的生活体验，才能充分调动每位学生的思维，学生可以依据各自的生活经验来各抒己见，形成和谐的课堂环境。
针对以上这些问题，我认为教师可以从两个方面来改正：
一、教师应换位思考，站在学生角度来设计问题。
教师设计好了问题以后，你充当学生的角色来试着回答下这个问题，若不行，则说明你设计的问题可能犯了表述不清、答题范围过大或连贯性不够等问题。当发现问题后，教师务必字句斟酌，将题目表述得尽可能的清晰，给予正确的点拨指导，遵从循序渐进的原则来设计问题，相信学生不会再对你的问题感到无从下手了。
教师有着比学生更高的阅读理解水平和更丰富的生活经验，而且，教师在备课过程中对教学内容已经有了充分的了解，所以往往会针对自己备课中的思维情况来设计问题，全然忘了这些问题是为达到某个教学目标而为学生设计的。所以，教师换位来思考问题，是检测所设计的问题的最有效的方法之一。
二、    充分利用学生的生活经验，激发学生学习兴趣。
语文是门人文性和工具性相统一的学科，教材中许多课文内容都是反映现实生活的，教师应充分利用学生的生活经验这一教学资源，将课堂内外结合起来，用课堂外的生活经验促成课堂内教学目标的达成。
如我在八上《阿长与<山海经>》的教学中，有这样一个环节，当学生明确阿长长相粗俗、爱切切擦擦、无知迷信等性格特点之后，为明确鲁迅对阿长的感情，我设计了这样一个问题：“如果你是当年的鲁迅，你喜欢有阿长这么一个保姆吗？”学生回答的积极性很高，因为他们把自己想象成了儿时的鲁迅，在特定的环境中唤起了学生心中的生活体验。
在《马说》一文中为让学生进一步理解韩愈怀才不遇的苦闷情感，从而培养学生在困境中应乐观积极面对的精神，我设计了这样一个问题：“当你在学校里想展示下你的才干，如表演特长或担任班干部，可暂时你没有机会去展示你的才能，实现你的愿望，此时你该怎么办？”此时学生似乎找到了可以倾述的对象，都纷纷说要乐观、更加努力，是金子总会发光的等，那么我的教学目标也就轻松地达到了。
以上就是我对教师如何提问的看法，相信一个有效的问题能使你的课堂活跃起来，达到事半功倍的效果。