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教育研究体验思考

与自然科学相比附下的教育研究不但逐渐偏离了教育的轨迹， 甚至摈弃了其本身 意义深远之宏旨。教育学人对于上位概念“教育”之理解如何，教育实践之研究 便会在潜移默化中走向研究者理解之教育轨迹。 功能教育、 知识教育、 科学教育、 宏叙事教育和各种主义式的教育(基础主义教育、本质主义教育)都在“理性” 之梏中挣扎，进而理性之教育必定催生理性之教育研究。然而，上述形而下之
“教”所蕴藏的教育意蕴最终会在人类精神创造，文化创兴，人性自由与解放的
潮流中枯竭，形而下之教最终只能归宿于形而上之育。“育”，根据隶定字形解
释。会意，字从肉，从云(变形) 。“肉”指肉身”“、身体”。
“云”字从“二”从“厶”。 “厶”指“自我”“， 二”指“再”、 “复”。
从“肉体”到“自我”，“再”、“复”统领肉体与自我，育字自下而上的空间
构架无不彰显出“育”之于教育之灵魂，教育从肉体的创造走向自我的再创造，
是对于受教育者之自我的再创生， 如先哲柏拉图所言是对于受教育者“灵魂之转
向”。 教育归旨于育， 育归旨于教育的主体— 学生， 其在于培养学生的完满人格，
在于完善学生的自我意识，在于使学生体验到自我的存在，在于引导学生“灵魂
的转向”。 基于学生自我创生之教育引领下的教育研究必定要重新思考自身的旨
趣—教育研究的人性转向。 如前所述， 教育的对象是学生， 是活生生的灵性之人，
教育研究则必定要转向学生之人性， 教育研究在自然科学方法论泥潭中挣扎世纪
之久，在技术理性的桎梏中丢失本真，起因便是教育研究缺乏自身特有的方法论
基础。狄尔泰终身都在为精神科学寻找方法论根基， 而精神科学也即是人的科学，
精神科学的旨趣在于， 所有这一类科学都应从不同视角来探索“人”这一伟大事
实，只有生动灵性之人才是精神科学研究的起点和归宿。
“体验—表达—理解”是狄尔精神科学的理论构架和方法论基础， “人的科 学依赖于体验—表达—理解的关系网络”“， 只有当体验—表达—理解的网络成 为一种特有的方法时，研究者面前之‘人’才成为精神科学的研究对象”“，也 只有当我们可以通过生活体验—表达—理解的关系网络去探究人时， 这门科学才 属于真正的人之科学”，②P28 狄尔泰精神科学方法论对于当今教育研究启示深 远。 体验是狄尔泰全部认识论的基础。 “体验”的德文为 Erlebnis， 直接性是其

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根本特性。体验强调此在之人直接参与事件过程以及由此获得的映像，而绝非从 他处获得已成的事实或道听途说的东西。 此在之人通过亲历而在自我意识中获得 直接显现的映像，意识随之将直接显现的映像转化成认识表象的材料，认识者最 终把这种直接的经验内容发展成为其自身明确的体认。由此可见，体验是“此 在”由过去和现在的生活亲历中感受到的生活意义及其延续。体验把内与外、主 与客统一于一体，是人与自己，人与他人，人与世界关系的最径直的体现，人通 过体验实践而获得关于自身，关于世界和关于生命的认识，人也只有通过对人与
生活世界之间交互作用的体验才能获得对生活本真的体悟。对认识者来说，体验
绝不是站立于认识者彼岸的“技术手段”，体验的此在( Dasei)与体验所包含
的内容是无差别的， 其是个体于生命之流中由内在与外在共同构成的具有统一意
义的实在。
教育研究就是以个人体验为起点，是自觉的、境遇式实践智慧的结晶，③教
育的意义必须到教育的实际生活中去寻找。教育研究走向体验之维，即研究者与
被研究者之间是一种灵动生活关系，教育实践者摆脱技术理性思维模式的桎梏，
走出实验室，走出书斋考究式的研究旨趣，走进学生学习的场域，走进学生生活
的空间，用心去体验去感受学生学习生活的本真，而不是用实验、测量、统计的
手段物化学生。然而，体验的意识之维又使走向生活体验的教育研究面临空洞与
主观，研究者自惭形秽于学生生活世界的广袤，跌入心理主义的深渊，由此，教
育研究就必须把握住学生生活于许多丰富多彩的结构网络中的外在表现—生活
世界的外化。生活世界的外化(意向对象的客观化、主体意向性与对象之间构成
的意向关系的客观化) 使得主观性浓郁的“体验”固定在一个客观的事实即“表
达”之上。④P37 生活世界的这些不同形式都具有它们自身的意义范围，通过表
达，我们可以驶向生活世界并且探讨生活殷实丰富之意义。教育研究者之于学生 生活世界的体验只能根据生活世界的各种“表达”才能把握， 只有通过学生的语 言和行为与教育研究者感官的接触， 研究者于学生生活世界之体验通过“表达” (语言、姿态、行为符号)来“理解”学生，才能真实感受、把握学生的内心生 活，通过深入访谈得到的学生的生活故事，通过深入观察得到的学生生活中的轶 事，文学中的生活体验描写，作为生活体验素材来源的传记，作为学生生活经历 来源的日记、札记和笔记等等都是生活体验教育研究对象化的生活文本，也是研

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究体验的对象化。体验为教育研究奠基，表达则是维系教育研究的纽带，那么理 解则是教育研究最终的灵魂与归宿。
理解非他，乃是一种心与心的对话，是一个人的心灵向着另一个人的心灵敞 开，是一个人与另一个人沟通交流的过程。美国哲学家大卫•库森斯•霍埃则也认 为“理解总是一种对话的形式，它是个体中发生交流的语言事件。解释学理解是 进一步意义的语言现象，进一步的意义是：文化传统(文学、政治、司法等)其 本身的存在便主要是以‘语言’ (按照这个词的广义理解)的形式，又常常是以
文本的形式而存在，若要解释这些文本，便要与他们进行一种对话”⑤P80 由此
可见，理解不是简单地主体对客体的单向摄入，理解视域中的对象客体非“他”
或“它”， 而是蕴含主体间性之韵味的“你”， 生活体验的文本向着研究者敞开，
教育研究之理解即教育实践者与学生生活文本对话，理解文本，进而透过生活文
本理解学生内心世界。教育研究之于理解的落脚点，即是教育研究者摒弃事实因
果关系的分析，而把学生置于“你”的姿态下于学生生活世界的理解，是研究者
心灵的参与，是教育研究价值、意义、文化和生活的摄入，亦是教育研究真正关
注人性价值，关怀学生的灵魂启迪和生活之意义。
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