促使学生自主学习数学的四个变革措施.doc

促使学生自主学习数学的四个措施

在实际教学中，许多教师对于《数学课程标准》中的“动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式”这个理念不仅朗朗上口，而且能够在自己的说课中将其作为理论依据说明问题。然而在他们所上的课上，学生依然处于被动地位，依然是被动地学习。究其原因，我以为主要是这些教师尚未在实际教学中采取相应的教学实施措施将自主学习的教学理念转化为自己的教学行为。据此，本文针对当前课堂教学的弊端，提出促使学生自主学习数学的四个变革措施，供教师们参考。
一、变铺垫练习为主题教学
教学新知时，一些教师常用“铺垫→新授→巩固”的教学程式授课，课一开始就是系列的铺垫练习。这种铺垫练习一般3、5道题，采用一问一答、一题一练的做法，其目的就是在知识、能力、思维上为新知学习作准备。但我总觉得课始这样教学并不好，首先是课一开始学生就处于低潮中，他们对于铺垫练习中炒作的旧知识感到枯燥乏味，没有兴趣，缺乏激情；其二，自主学习是以明确的学习目的作为内在动因的，在铺垫练习中学生由于并不知晓练习的意义何在，他们只能是被动地练；其三，如果课前不搞“一刀切”的铺垫练习，而是让学生在探究新知过程中自觉联系旧知、自主迁移学法、自主整合新旧知识，这样更能提高学生自主学习数学的积极性。据此，我们可以革除课前搞铺垫练习的做法，取而代之的就是以“主题→探究→表达”为主要环节的课堂教学模式中的主题教学。

实施主题教学，一般是课一开始就揭示课题。例如，教学“三角形”时，教师一宣布上课就展示“三角形”这个课题，随而问学生：看到这个课题，你想知道些什么？顿时，学生谈论起来：三角形有几条边、几个角？三角形有何特征？三角形是一种怎样的图形？三角形可以分类吗？三角形在实践中有哪些应用等等。课始实施主题教学，不仅有利于学生一上课就明确一节课的主题，把握将要探究的数学内容，而且可以在课始就激发起学习积极性，并自主地投入到对数学知识的探索中去。
二、变提微观问题为提宏观问题
我们把内容具体、范围较窄的问题称为微观问题，而内容比较宽泛的问题则称为宏观问题。在小学数学教学中，一些教师习惯于用连串的微观数学问题去引导学生思考。例如教学“成正比例的量”一节，教师先出示例题：一列火车行驶的时间和所行的路程如下表。
时间（时）
1
2
3
4
5
6
7
8
…
路程（千米）
90
180
270
360
450
540
630
720
…
接着，教师先后提出如下的问题让学生思考：（1）表中有哪两种量？（2）路程是怎样随着时间变化的？（3）相对应的路程和时间的比分别是多少？（4）路程和时间扩大、缩小的规律是什么？然后，就是教师对这些问题的一一讲解。这样教学，学生能够比较快地得出结论：路程和时间的比的比值总是一定的。然而，由于微观问题的具体、直白，学生只能是按照微观问题所设定的内容、思路去思考，难能体现出自己的意愿，学生的思维始终处于被动状态。
教学实践表明，宏观数学问题富有挑战性，往往容易促使学生直接展开自主活动。如果变提微观问题为提宏观问题去教学上例，即教师在出示课题后，就提出“请同学们观察、分析表中的内容，你能发现路程和时间的变化规律吗”这样的宏观问题，随即就放手让学生先独立思考或分小组研究。这样，既可以增强学生的自主意识，促使他们积极、主动地去分析路程和时间扩大、缩小的变化情况，琢磨相对应的路程和时间的比的比值；又能够让学生在教师的帮助下自己努力去发现路程和时间扩大、缩小的变化规律。当然，由于宏观数学问题本身缺乏明确的思维程序和思维指向，学生的探究活动会是艰难的，对事物的认识也不一定全面，且比较耗时。但是，宏观数学问题营造出的自由、自主思维空间却是微观数学问题不能比拟的。有了这样的思维空间，学生就可以用自己喜欢的方式从不同角度、不同层面去探究，尤其能促使学生学会探究的方法，为自己今后的发展打下基础。
三、变发指令为体悟式学习
在学生动手实践活动中，一些教师常常用发指令的方式教学。如教学“长方体”这个内容时，教师先让学生拿出自己准备的长方体纸盒，随即介绍长方体的面、棱、顶点等概念，紧接着相继发出如下三个指令：（1）数一数长方体有几个面？每个面是什么形状？比一比，那些面完全相同？（2）数一数长方体有多少条棱？量一量每条棱的长度，哪些棱的长度相等？（3）数一数长方体有多少个顶点？学生依照教师的指令去操作，得出：长方体有6个面，每个面都是长方形，特殊情况有两个相对的面是正方形，相对的面完全相同；有12条棱，相对的棱长度相等；有8个顶点。这样的教学，学生手到、眼到、脑到、参与面广，表现出较高的学习积极性，其教学效果明显地好于传统的教法。然而，我们容易看出上述教学中，教师连续发指令的目的就是急于让学生去发现长方体的特征。其教学依然是着眼于知识本身，学生只能是教师指令驱使下的“操作工”。其实，教师忽视了比认识长方体特征更为重要的东西，那就是自主意识和自主学习能力。
学生认识事物的有效途径是体悟，即学生在“亲历其物”或者“身临其境的体验氛围的影响作用下，主动、自觉通过“体验”和“内省”来实现自主学习。让学生用体悟式学习方式探究“长方体”，教师可以先展示长方体实物并简要介绍长方体的面、棱和顶点，接下来就让学生自己去亲身体验和自我体悟。由于没有教师“导向性”的压抑，学生会自主选择实物（文具盒、牙膏盒、木头）、自主活动（看一看、数一数、量一量、比一比）、自主判断、自主内化，因而可以实现学生自己建构数学知识的目标。
四、变先讲后练为先练后讲
当今的解题教学，教师包打包唱的现象已不多见，但教师先讲学生后练的做法还不少。具体进行解题教学时，教师总要先把题意、已知条件、要求问题、数量关系、解题思路等内容讲授一遍，然后才让学生试着解题。这样教学，学生的自主性从何而来？在教学实践中我体会到，教师先于学生活动的讲解，会不同程度地压抑学生的主动性和自觉性，压抑学生学习的自主意识和能动意识，这是小学数学教学必须引以为诫的一条经验。
解题教学应倡导先练后讲，即教师出示题目之后就立即让学生尝试解题。如“修一条公路，全长12千米。开工3天修了1.5千米。照这样计算，修完这条公路一共要多少天”一题展现后，教师即让学生着手解题。学生在尝试解题中自主收集、选择、加工、整合信息，自行分析解决问题的方法和途径，直至自己求出问题的答案来。由于学生认识问题的角度不同，他们尝试解决问题的方法也各异，主要有：（1）12÷（1.5÷3）=24（天）；（2）3×（12÷1.5）=24（天）；（3）3÷=24（天）；（4）设修完这条公路一共要x天，用比例方法解：=，x = 24。至此，教师予以评价，以满足学生迫切希望教师讲评的心理需求，或让学生体验成功，或让学生反思失误。教师也可组织全班学生交流，让他们自己去评判、去省悟、去认同。在如上教学片断中，由于教师充分尊重每一个学生的个性特征，允许不同的学生从不同的角度认识问题，用不同的知识与方法解决问题，因而学生可以自由自在地思考，自主地学习。