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四川省中小学公开招聘教师教育公共基础笔试和复习大纲（详解）

教育与教育学、教育的功效、教育的目标、教师与学生、课程、课堂教学、学校德育、班级管理与班主任工作、心剪发展与教育、学习与学习理论、学习的迁移、记忆和遗忘、学习方略与不一样类型的学习、影响学习的心理原因、个别差异与教育、学生心理健康教育、法与教育法、教育法律关系、教育法律规范、教育法制过程、教育法律责任、学生的权利及其维护、教师的权利及其维护、教育法律救助、
教师职业道德概述、中小学教师的职业道德规范、教师职业道德的养成等。

本大纲仅供参加四川省中小学公开招聘教师公共科目——《教育公共基础笔试》的考生复习和考试时参考。请考生重点掌握如下知识内容。《教育公共基础笔试》题型包括选择、判断简析、案例分析、阅读分析和论述五种类型。
第一部分 教育学基础
一、教育与教育学
（一）1．教育的概念：广义教育，泛指凡是能够增加人的知识和技能，影响人的思想品德，提升人的认识能力，增强人的体质，完善人的个性的一切活动。
狭义教育，即学校教育，是教育者依照社会发展的要求，在特定的教育场所，有目标、有计划、有组织的对受教育者的身心施加影响，以使他们的身心朝着社会期望的方向发展的过程。（组织性、计划性、目标性，专业的师资和场地，系统的教育与教学组织的规范） P3
2.教育的要素：教育者、受教育者、教育措施 P3
2.2三者关系：学校教育教育活动的三个要素之间有着亲密而复杂的关系，能够组成多个结构。（1）教育者和受教育者的关系是学校教育过程中最重要的关系和矛盾。（2）二者具备互为主客体的关系。教教为主，学受教为主。（3）二者有共同的教育活动对象，教育内容，共同的教育目标，促进受教者素质的全面发展。
3.教育的形态：正规教育与非正规教育；实体教育与虚体教育；社会教育、家庭教育和学校教育。 P4
4.教育的本质： 教育的本质是有目标、有计划、有组织地培养人的社会实践活动，即依照一定的社会需要进行的培养人的活动，也是教育的质的要求性。 P5
5.教育的基本规律：教育最基本规律有两条。一条是有关教育与社会发展关系的规律，我们称之为教育的外部关系规律；一条是有关教育和人的发展关系的规律，我们称之为教育的内部关系规律。 P6
（二）6.教育发展的历史阶段：（1）原始社会（无阶级性、水平低下、传递生产经验、言传身教、耳口相传），（2）古代社会（鲜明的阶级性、道统性、专制性、刻板性、教育的象征功效占主导地位），（3）当代教育（国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起、初等义务教育的普及、教育的世俗化、重视教育立法，以法治教） P7
7.教育改革和发展的趋势：终生化、全民化、民主化、多元化、当代化 P8
（三）教育学的产生和发展
8．教育学：教育学是通过对教育现象和教育问题的研究去揭示教育规律的一门科学。 P9
9.教育学的基本问题：（1）教育本质，解释教育与社会的关系问题，（2）教育与人的发展关系问题，（3）教育目标问题，（4）教育制度问题，（5）教育过程的规律性问题，（6）思想品德教学过程的基本规律性问题，（7）学校管理问题。 P10
10.教育学的产生与发展：（1）萌芽时期：奴隶社会和封建社会的教育学（《学记》世界上最早的教育专著，《雄辩术原理》西方第一部教育著作。（2）独立形态时期：夸美纽斯的《大教学论》标志独立形态的教育学的诞生。（3）马克思主义的教育学：马、恩、列等经典作家依照辩证唯物主义和历史唯物主义的原理，对教育的阶级性、人的全面发展等问题作了科学的解释。教育学的科学化发展阶段。（4）近当代教育学理论的发展：三大流派，布鲁纳的《教育过程》提出机构教学论，赞科夫提出发展性教学理论，瓦根舍倡导范例教学，霍姆林斯基提出全面发展的教育理论。 P10
二、教育的功效
（一）11.教育功效的含义：是指人类教育活动和教育系统对个体发展和社会发展产生的作用与影响。P18
12.教育功效的类型：个体功效与社会功效；显性功效与隐性功效；正向功效与负向功效。P18
13.教育的个体功效与社会功效：P19
13.1个体功效：教育的个体功效详细是指教育活动和教育系统对个体发展所产生的各种影响和作用，详细说来包括教育的个体个性化功效和个体社会化功效。
13.2社会功效：教育的社会功效详细是指教育活动和系统对社会所产生的各种影响和作用，详细说来包括教育的经济功效、教育的政治功效、教育的文化功效、教育的科技功效和教育的人口功效。
14.教育功效的限制：教育的个体发展的负向功效，教育对社会发展的负向功效。P21
（二）15.影响教育功效发挥的原因：个体身心发展（个体），生产力、政治经济制度、文化、科学技术、人口对教育社会功效。。。。 P22
三、教育的目标
（一）16.教育目标的含义：广义教育目标是指人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过教育过程在身心诸方面发生什么样的变化，或者产生怎样的成果，它能够包括国家和社会教育机构、家长、教师等对学生的各种期望。 狭义的教育目标是指国家对培养什么人的总要求。 P31
17．教育目标的功效：导向功效；激励功效；评价功效 P31
（二）18.确立教育目标的依据：（1）教育目标确实定受制于特定的社会政治、经济和文化背景。（2）教育目标确实定还要注意受教育者的身心发展特点。（3）教育目标确实定受制于人们的教育理想。（4）教育目标确实立还要符合受教育者身心发展的特点和需要。 P32
19.教育目确实立中的价值取向：个人本位论、社会本位论、文化本位论、生活本位论 P33
（三）20.我国的教育目标及其理论基础：（1）目标：以培养学生的创造精神和实践能力为重点，造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”的，德智体美劳等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。（2）理论基础：马克思有关人的全面发展学说。 P34
21.我国全面发展教育的基本内容：德育、智育、体育、美育、劳动教育 P34
四、教师与学生
（一）22.教师的定义：教师是受过专业训练、在学校中从事向学生传授知识、发展智力、完善品德结构、增强体质、促进学生身心发展的专职人员。P40
23.教师的角色：传道者、授业解惑者、示范者、管理者、父母与朋友、研究者角色 P41
24.教师的基本素质：（1）对教师职业道德的要求：热爱教育工作、热爱学生、自身的道德涵养；（2）对专业知识的要求：精深的专业知识、广博的文化涵养、丰富的教育学和心理学知识；（3）对专业技能的要求：教师要有课程开发能力、良好的语言体现能力、组织管理能力、学术研究和教学研究能力。 P41
25.教师的专业化发展及途径：内容：专业知识、专业技能、专业情意。 途径：（1）教师自身要有专业发展的观念和意识，（2）学习教师专业发展的一般理论，建立专业责任感，（3）制定自我生涯发展规划，（4）积极参加在职学习和培训，（5）进行教育研究，（6）进行常常化、系统化的教学反思，（7）在参加课程改革和课程开发中取得专业发展。 P42
（二）26.学生的定义：是指在教师指引下从事学习的人，重要指在校的小朋友和青少年。 P43

27．学生的本质特点：（1）学生是社会的人，又是自然的人，（2）学生是未成熟的人，又是具备发展潜力的人，（3）学生是接收教育的人，又是自觉能动的人。 P43
28.学生发展的规律：次序性与阶段性；稳定性与可变性；不均衡性；个别差异性与整体性。
（三）29.教育过程中的教师与学生：（1）学生中心论，代表人物法国教育家卢梭、美国教育家杜威，反对教师中心论，主张发展学生的个性，要求一切措施围绕小朋友转动，力图减弱老式教育中教师所具备的那种专断行的主导作用，主张把师生关心的中心转到小朋友。 （2）教师中心论，代表人物德国教育家赫尔巴特、前苏联教育家凯洛夫，以为教师掌握了人类积累的文化知识，是知识和智慧的代表，社会价值观念的传输要靠教师的施教来完成，因此师生关系中，教师应处在中心地位，教师不但距诶那个着教育教学的标准、内容、措施，并且也对学生的成长和发展方向具备绝正确权威。P44
30.教育过程中的师生关系
30.1 师生关系是指教育过程中，为完成共同的教育任务，教师与学生之间所形成的一个特定关系，以“教”和“学”为中介而形成的一个特殊的社会关系，包括彼此所处的地位、作用和相互看待的态度等。
30.2 内容：（1）师生在教育内容的教学上结成授受关系（2）师生关系在人格上是平等的关系（3）师生关系在社会道德上是相互促进的关系。
30.3 功效：教育功效、激励功效、调控功效社会功效。 P44 补充
30.4 良好的师生关系的建立：原因，教师、学生、家长；特性，民主平等，尊师爱生，教学相长；怎么建立，树立正确的学生观；采取正确的教育态度和教育方式；热爱尊重学生，发扬民主教育；积极与学生沟通，善于与学生交往；加强自身涵养。P45
五、课程
（一）31.课程的含义：（1）广义，学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校所教的各门学科和有目标、有计划的教育活动。（2）狭义，详细的某一门学科。P51
32.课程理论及课程理论流派：（1）知识中心课程论（2）社会中心课程论（3）学习者中心课程论（4）人本主义课程论 P51
33.课程的类型：学科课程与活动课程，综合课程与分科课程，必修与选修，国家、地方和校本，显性和隐性等。P52
34.课程的组织：课程的组织包括课程目标、课程内容、课程实行以及课程评价等，它是一项核心而又复杂的工作，直接关系课程改革与实行的成败。P54
35.课程的管理：课程的管理包括到课程的编排、组织与实行、评价与修订等问题。P58
（二）36．我国课程改革的回忆：（1）1949——1952年。50年8月教育部颁布《中学暂行教学计划草案（草案）》这是新中国第一份教学计划，52年3月颁布《中学教学计划（草案）》，52年10月颁布新中国第一份五年一贯制小学的《小学教学计划》。
（2）1953——1957年。五个教学计划。53——55年颁布的三个计划大幅削减了教学时数，初次在教学计划中设置劳动技术教育课。56年国家正式发行新中国第二套中小学教材。
（3）1958——1965年。58年“大跃进”引起了“教育大革命”，大量缩减学时，精简课程，增加劳动，重视思想教育，出现多个学制的改革试验。
（4）1966——1976年。“文革”十年浩劫，学校课程与教学在十年动荡期间经历了一场灾难。
（5）1977——1985年。文革结束，拨乱反正。78年颁发《全日制十年制中小学教学计划试行草案》，统一要求全日制中小学学制为十年，中小学各五年。80年出版新中国全国统编第五套中小学教材。
（6）1986——1991年。86年《义务教育法》出台。
（7）1992——。92年国家教委第一次将“教学计划”改为“课程计划”，93年秋，新的计划突破了德育为首、德智体美劳五育并举的全面发展的教育方针，第一次将活动与学科并列为两类课程。99年《面对二十一世纪教育振兴行动计划》颁布。本次改革在我国教育界掀起了国家课程、地方课程、校本课程级活动课程、研究性学习课程研究的热潮。
（8）——至今。新课改。P59
37.新课程改革的总体要求：要使学生具备爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀老式和革命老式；具备社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐渐形成正确的世界观、人生观、价值观；具备社会责任感，努力为人民服务；具备初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具备适应终生血丝的基础知识、基本技能和措施；具备强壮的体魄和良好呢的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的新一代人。P60
38.新课程改革的详细目标：（1）课程功效实现转变：变化课程过于重视知识传授的倾向，强调形成积极积极的学习态度，使取得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。（2）课程机构实现调整：变化课程过于强调学科本位、科目偏多和缺乏整合的情况，整体设置九年一贯的课程门类和学时百分比，并设置综合课程，以适应不一样地区和学生发展的需求，体现课程机构的均衡性、综合性和选择性。（3）课程内容更贴近生活：变化课程内容“难、繁、偏、旧”和过于重视课本知识的现实状况，加强课程内容与学生生活以及当代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终生学习必备的基础知识和技能。（4）学生学习方式得到变化：变化课程实行过于强调接收学习、死记硬背、机械训练的现实状况，倡导学生积极参加、乐于研究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识、分析和处理问题的能力以及交流与合作的能力。（5）评价制度得以调整：变化课程评价过度强调甑别与选拔的功效，发挥评价促进学生发展、教师提升和改进教学实践的功效。（6）课程实行三级管理：变化课程管理过于集中的情况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。 P60
39.课程标准及其地位、作用和特点 P61
39.1标准：课程标准是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的、有关学科教学内容的指引性文献。它要求了学科的教学目标、任务，知识的教学进度以及有关教学法的基本要求，是课程计划的分学科展开。
39.2地位：课程标准是国家课程的大纲性文献，是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求，是基础教育课程的灵魂。
39.3作用与特点：（1）它要求本门课程的性质、目标、内容框架；（2）它提出了指引性的教学标准和提议；（3）它不包括教学重点、难点、时间分派等详细内容；（4）它要求了不一样阶段学生在知识与技能、过程与措施、情感态度与价值观等方面所应达成的详细要求。
（三）40.新课程带来的变革：（1）教学观念的转变：教师的知识观、学生观、教学观的转变，教师教学方式的转变（2）学习方式的转变：自主学习、探究学习、合作学习（3）教学评价的转变：评价功效上强调促进与作用，评价主体上重视教师的互动参加，评价内容上多关注学习状态（4）学生评价的转变：课程改革下中小学评价与考试制度的宗旨，建立促进学生发展为目标的评价体系。新课程理念下学生评价应遵照的标准（5）教育教学管理的转变：课程实行三级管理，课堂管理轻松、自然、友好，教材选择自主化，课程评价多元化、方式多样化、项目多个化，研究性学习的管理亲密关注人与人、人与社会、人与自然之间的关系。（6）新课程结构的调整：整体设置九年一贯制的义务教育课程，逐渐走向课程综合化，农村中学课程要为本地社会经济发展服务，高中以分科课程为主，新课程十分强调思想道德教育。 P62
六、课堂教学
（一）41.教学的含义：教学是在国家教育目标规范下，由教师的教与学生的学共同组成的一个活动。P70
42.教学理论及教学理论流派：教学理论是教育学的一个重要分支，它既是一门理论科学，也是一门应用科学；它既要研究教学的现象、问题，揭示教学的一般性规律，也要研究利用和遵照规律处理问题的措施方略和技术；它既是描述性理论，也是一个处方性和规范性的理论。
流派：行为主义教学理论，认知主义教学理论，人本主义教学理论。 P70 72
（二）43.课堂教学设计的含义、基本程序、重要模式、内容和措施 P73——79
43.1含义：教学设计是指教师以当代教学理论为基础，依据教学对象的特点和教师自己的教学观念、经验、格调，利用系统的观点与措施，分析教学中的问题和需要，确定教学目标，建立处理问题的步骤，合理组合和安排各种教学要素，为优化教学效果而制定实行方案的计划过程。
43.2基本程序：（1）分析教学任务，论述教学的预期目标，（2）确定学生的起点状态（原有知识水平，技能和学习动机，状态等），（3）分析学生从起点状态过度到终点状态应掌握的知识技能或应形成的态度和行为习惯，（4）考虑用什么方式和措施给学生展现教材，提供学习指引，（5）考虑用什么措施引起学生的反应并提供反馈，（6）考虑怎样对教学的成果进行科学的测量和评价。
43.3重要模式：系统分析模式，目标模式，过程模式，
43.4内容：教学目标、教学内容、教学时间、教学措施、教学评价设计。
43.5措施：启发搜索式、条件约束式、逻辑推理式。
（三）44教学方略的含义、常用的课堂教学方略 P80
44.1含义：教学方略是指为达成某种预测效果所采取的多个教学行动的综合方案，也就是教学目标确定以后，依照已定的教学任务和学生特性，有针对性地选择与组合有关教学内容、教学组织形式、教学措施和技术，以便形成具备效率意义的特定的教学方案。
44.2常用的教学方略：讲授方略、对话方略、指引方略。
七、学校德育
（一）45德育的含义、功效及地位 P90
45.1含义：狭义，专指学校德育，即教育者在特定的时间、空间对青少年学生在政治、思想与道德等方面所施加的有目标、有计划、有系统的影响。
45.2功效：社会功效、个体功效、教育功效
45.3地位：（1）实现我国教育目标的基础和保障，（2）青少年健康成长的条件和确保，（3）是社会主义当代化建设的重要条件和确保。
（二）46.德育过程的含义：德育过程是教育者和受教育者双方借助德育内容和措施，进行传道和受教涵养的统一活动过程，是促使受教育者道德认识、道德情感、道德意志和道德行为发展的过程，是个体社会化与社会规范个体化的统一过程。 P92
47.德育过程与教学过程和思想品德形成的关系： P92
（1）德育过程与教学过程的关系：教学过程包括德育过程，二者是整体与部分的关系。教学过程是教师依照教学目标、任务和学生的身心发展的特点，通过懂得学生有计划、有目标的掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展学生智力和体力，形成科学世界观及培养道德品质、发展个性的过程。
（2）德育过程与思想品德关系：从联系上来看，德育只有遵照人的品德形成、发展规律，才能有效地促进人的思想品德的形成发展，而人的思想品德的形成与发展也离不开德育原因的影响。 从教育者角度看，德育过程是受教育者个体思想品德形成的过程，只不过是在教育者有目标、有计划、有组织、有系统的影响下，受教育者形成教育者所期望的思想品德过程，是培养和发展受教育者思想品德的过程。
48.德育过程的理论：道德认知发展理论，价值澄清理论，体谅关心理论，社会学习理论 P93
49.德育过程的规律：（1）学生的知、情、意、行诸原因统一的发展的规律。（2）学生在活动和交往中形成思想品德规律。（3）学生思想内部矛盾转化规律。（4）学生思想品德形成的长期性和重复性规律。P96
（三）50德育的任务、目标、内容与课程 P98
50.1任务：逐渐提升学生的道德涵养，形成社会主义和共产主义道德观；培养学生正确的政治方向，初步形成科学的世界观；培养学生的道德评价和自我教育的能力，养成学生良好的道德行为习惯；培养学生的民族精神，形成正确的理想和信念。
50.2目标：学校德育的目标是教学目标在学生思想品德方面的总要求，亦即学校德育活动要达成的预期目标或者成果的质量标准。
50.3内容：政治教育、思想教育、道德教育、心理健康教育、法制教育
50.4课程：品德与社会、思想品德、思想政治等
（四）51.德育的标准、途径与措施 P100
51.1标准：导向性标准、疏导标准、尊重学生与严格要求学生相结合标准、教育一致性与连贯性标准、因材施教标准、正面说服教育标准、执行统一标准、发扬优点，克服缺陷标准、集体与个别教育标准
51.2途径：思想品德课与其他学科教学，课外活动与校外活动，劳动，班主任工作，共青团、学生会组织的活动
51.3措施：说服教育法，榜样示范法，陶冶法，品德评价法，实际锻炼法，表扬奖励与批评处罚
八、班级管理与班主任工作
（一）52.班级的含义与特点 P108
52.1含义：班级是学校为实现一定的教育目标，将年龄和知识程度相近的学生编班分级而形成的、有固定人数的基本教育单位。
52.2特点：（1）班级的目标是使所有学生取得发展，（2）班级中师生是一个直接的、面对面的互动，（3）情感是班级中师生之间、生生之间的纽带，（4）班级中的师生交往是全面的和多方面的，（5）班主任和教师的人格力量是班级活动得以有效开展。
53.班级的历史发展：率先正式使用“班级”一词是文艺复兴时期的知名教育家埃拉斯莫斯。19世纪英国学校出现了“导生制”的管理模式，对班级组织的发展起到了巨大的推进作用。 P109
54.班级的结构与功效：（1）结构：班级的正式组织与非正式组织（班委会、小组长、个体，自然形成的其他组织），班级的角色结构，班级的信息沟通结构，班级的组织规模。 （2）班级功效：社会化功效，传递社会价值观，指引生活目标、传授科学文化知识，形成社会生活的基本技能、教诲社会生活规范，训练社会行为方式、提供角色学习的条件，培养社会角色。 个体化功效，促进发展功效、满足需求功效、诊疗功效、矫正功效。 P111
55.班级的发育过程：（1）班级的特性：明确共同的目标、一定的组织机构、一定的共同生活准则、集体组员之间平等、心理相容的气氛。（2）班级建设标准：促进学生积极发展、以学生为主体、民主性标准、开放性标准。（3）良好班级的形成与培养：确定班级的发展目标、建立班级的核心队伍、建立班级的正常秩序、组织形式多样的教育活动、培养正确的舆论和良好的班风。P112
（二）56．班级管理的内容、标准与措施 P114——120
56.1内容：班级组织建设；班级制度管理；班级教学管理；班级活动管理。
56.2标准：（1）全员激励标准（2）自主参加标准（3）教管结合标准（4）通情达理标准（5）平行管理标准（6）协调一致标准
56.3措施：（1）常规管理（2）平行管理（3）民主管理（4）目标管理
（三）57．班主任的角色、任务、职责与素质 P120——124
57.1角色：学生成长的关护者、班级的组织者、领导者、教育者、助手、协调者、沟通者
57.2任务：了解学生，研究学生、组织和培养班集体、建立学生档案、个别教育、班会活动、协调各种教育影响、操行评定、班主任工作计划与总结。
57.3职责：要做好中小学生的教育引导工作；要做好班级的管理工作；要组织好班集体活动；要关注每一位学生的全面发展；班主任是学校教育第一线的骨干力量，是学校教育工作最基层的组织者和协调者。
57.4素质：（1）忠于党的教育事业，热爱学生，善于做学生的思想工作；（2）具备符合素质教育要求的教育观和较强的教育教学和组织能力；（3）掌握教育学、心理学的基本知识和措施，熟悉有关法律法规；（4）品德高尚，为人师表；（5） 具备团体协作精神和较强的人际沟通能力。

第二部分 教育心理学
一、心剪发展与教育
（一）58.心剪发展的概念：所谓心剪发展，是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。 P131
59.心剪发展的一般规律：（1）认知发展的一般规律：认知活动是从简单、详细不停向复杂、抽象发展；认知活动从无意向故意发展；认知活动从笼统向分化发展。（2）人格发展的一般规律：连续性和阶段性并存；发展具备定向性与次序性；发展体现出不平衡性；发展的共同性与个别差异性。 P131
（二）心剪发展的理论：
60.皮亚杰的认知发展理论：瑞士心理学家皮亚杰以为，发展史个体在与环境的不停相互作用中实现的。他把小朋友认知发展分为一下四个阶段：（1）感知运算阶段（0——2岁）这一阶段的小朋友的认知活动重要是通过探索感知觉与运动之间的关系来获取动作经验，形成某些低级的行为图式，逐渐取得课题的永久性概念。（2）前预算阶段（2——7岁）这一时期，小朋友已经将上一阶段取得的感觉运动行为模式内化为表象模式，具备符号功效，开始能够利用语言或较为抽象的符号来体现他们经历过的事物。（3）详细运算阶段（7——11岁）这一阶段小朋友的认知结构发生重组和改进，开始具备一定的弹性。（4）形式运算阶段（11——成人）这一阶段小朋友逐渐从依赖于详细内容的抽象思维中挣脱出来，而逐渐进入脱离详细内容的抽象思维的认知发展阶段。 P132
61．埃里克森的心剪发展阶段理论：婴儿期（1.5岁）：基本信任和不信任的心理冲突；小朋友期（3岁）：自主与害羞和怀疑的冲突；学龄早期（5岁）：积极内疚的冲突；学龄期（12岁）勤奋对自卑的冲突；青春期（18岁）：自我同一性和角色混乱的冲突；成年早期（25岁）亲密对孤单的冲突；成年期（65岁）：生育对自我专注的冲突；成熟期（65岁）：自我调整与绝望的冲突。 P133
62．维果茨基的认知发展理论：（1）心剪发展观：维果茨基界定心剪发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。 （2）心剪发展原因：心理机能的发展是起源于社会文化历史的发展，收到社会规律的制约；从个体发展来看，小朋友在与成人交往中通过掌握高级心理机能的工具——语言、符号系统，从而在低级的心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能；高级心理机能是外部活动不停内化的成果。 （3）“最近发展区”的提出：维果茨基以为，教学必须考虑小朋友已达成水平并走在小朋友发展的前面。在确定小朋友发展水平及教学时，必须考虑小朋友的两种发展水平：一个是既有发展水平；另一个是在有指引的情况下借助认可协助能够达成的处理问题的水平，或者借助于他人启发协助能够达成的较高水平。这两种水平之间的差距，就是“最近发展区”。从这个意义上讲，教学能够“创造”学生的发展。P134
（三）63.1早期教育与心剪发展：略P135
63.2准备状态与心剪发展:准备状态是指小朋友身心发展达成适宜学习某种事物的状态。学习准备状态大体有三：生理方面的发展状态；智力和技能方面的准备；非智力原因。P136
63.3教育怎样促进心理的发展：（1）教育的目标性、方向性要明确；（2）教学内容要适合学生的心剪发展水平；（3）要选择适当的教育和教学措施，激励学生的学习动机，使学生对所学的内容能集中注意，添加活力。（4）要考虑到家庭和社会环境的作用，尽也许做到相互配合、协调一致；（5）教育的影响是一个长期的过程，不也许一蹴而就。P137
（四）64.小朋友、青少年的心剪发展与教育 略P137
二、学习与学习理论
（一）65．学习的含义：广义：指从低等动物到人类在后天生活中，通过活动、练习，取得行为经验的过程。 狭义：指个体在特定情境下因为练习或重复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。 P144
66.人类学习与动物学习的重要区分：(1)人类学习除了要取得上体的行为经验外，还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识；（2）人类的学习实在改造客观世界的生活实践中，在与其他人的交往过程中，通过语言的中介作用而进行的；（3）人类的学习是一个有目标的、自觉的、积极积极的过程。 P144
67.学生学习的特点：（1）学生学习的根本特点，在于它是接收前人经验，是一个接收学习。 （2）学生的学习具备间接性的特点；（3）学生的学习是一个受教育的过程；（4）学生是学习的主体；（5）学生学习是按照预定的教学计划系统连续地进行。 P145
（二）学习理论：68.行为主义学习理论：行为主义学习理论以为，一切学习都是通过条件作用，在刺激S和反应R之间建立直接联结的过程。强化在刺激——反应联结的建立中起着重要作用。在刺激——反应联结之中，个体学到的是习惯。而习惯是重复练习与强化的成果。习惯一旦形成，只要本来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。 桑代克的尝试——错误说；巴普洛夫的经典条件作用论；斯金纳的操作性条件作用论 P145
69.认知结构学习理论：（1）学习观①学习的实质是积极的形成认知结构。②学习包括取得、转化和评价三个过程。（2）教学观①教学的目标在于了解学科的基本结构。②掌握学科基本结构的教学标准。动机、结构、程序、强化标准。 P148
70.掌握学习和指引学习理论： （1）理论假设：布鲁姆基于“任何教师实际上都能协助他的所有学生取得优秀成绩”（2）理论特点：教育者的中心任务不是控制学生而是控制学习，核心是让学生能够明确学习目标；倡导把教学和评价结合起来，形成新型的反馈教学，及时查漏补缺，是大多数学生掌握每一项学习任务。（3）一般步骤：定向（教学目标）——单元掌握——形成性测验——总结性测验。（4）评价 P151
71.建构主义学习理论：（1）在知识观上，建构主义以为知识是人对客观现实的一个解释、假设，是不停发展的，并不是问题的最后答案；（2）在学习观上，建构主义以为学习是在社会文化背景下，通过人与物、人与人的互动，积极构建意义的过程，而不是接收现成结论的过程；（3）在学生观上，构建主义以为强调学生已经有知识经验、认知结构、兴趣、需要等意义建构的影响，因而主张学生是学习的主体；（4）在教学观上，构建主义强调协助学生从既有的知识经验出发，在真实情境中，通过操作、对话、协作等进行意义构建。 P152
72.人本主义学习理论（1）马斯洛的学习理论：美国心理学家马斯洛被公以为是人本主义心理学的领导人物之一，他以性善论、潜能论和动机论为理论基础，创建了理论化、系统化的自我实现心理学。①自我实现的人格观，人本主义心理学家以为人的成长源与个体自我实现的需要，自我实现的需要是人格形成发展、扩充成熟的驱动力。②内在学习论，马斯洛以为理想学校应反对外在学习，倡导内在学习。所谓内在学习就是依托学生内在驱动，充足开发潜能，达成自我实现的学习。这是一个自觉的、积极的、创造性的学习模式。
（2）罗斯杰的学习理论：在人本主义心理学对教育产生最直接而重要的影响中，罗斯杰当推首位。20世纪60年代，罗斯杰将他的“来访者中心疗法”移植到教育领域，创建了“以学生为中心”的教育和教学理论，成为20世纪最重要的教育理论之一。①知情统一的教学目标②故意义的自由学习观③学生中心的教学观。 P152
三、学习的迁移，记忆和遗忘
（一）73．学习迁移的含义：学习迁移是指一个学习对另一个学习的影响，即在一个情境中知识、技能、态度的取得，对另一个情境中知识、技能、态度的取得的影响。 P158
74．学习迁移的种类：正迁移、负迁移与零迁移，水平迁移与垂直迁移，一般迁移与详细迁移，同化型迁移、顺应性迁移与重组性迁移，顺向迁移与逆向迁移。 P158
75.影响学习迁移的重要原因：学习任务的相同性，原有认知结构，学习的心向与定势，教师的指引，学习情境的相同性，学习方略的水平，迁移的媒体。 P159
76.学习迁移的促进：（1）精选材料，（2）合理编排教学内容，（3）合理安排教学程序，（4）教授学习方略，提升迁移意识。 P160
（二）77.记忆的含义：记忆是人脑对通过的事物的反应，是个体对其经验的识记、保持、再认或重现。P161
78.记忆的三种存储模式：瞬时记忆，短时记忆，长时记忆。P161
（三）79.遗忘的含义：记忆的内容不能在认和回忆，或者再认和回忆是发生错误，就是遗忘。 P161
80.遗忘重要规律：德国心理学家艾宾浩斯——艾宾浩斯遗忘曲线：遗忘在数量上受时间原因制约的规律，遗忘随时间递增，遗忘的速度先快后慢，呈负加速型。 P161
81. 遗忘产生原因及克服遗忘的方略：（1）原因：痕迹衰退说、干扰说、同化说、动机说。（2）方略：深度加工材料、有效利用记忆术、进行组块化编码、适当过度学习、合理进行复习。P162
四、学习方略与不一样类型的学习
（一）82.学习方略的定义、分类、特点
82.1定义：学习方略是指学习者为了提升学习效率和学习质量，有目标，故意识的制定有关学习过程的复杂方案。它能够是内隐的规则系统，也能够是外显的操作程序与步骤。P167
82.2分类：认知方略，元认知方略，资源管理方略；P167
83.学习方略的发展

84.一般的学习方略及其培养：（1）培养标准：主体性标准、内化性标准、特定性标准、生成性标准、有效的监控、个人自我效能感。（2）培养措施：指引教学模式、程序化教育模式、完形培养模式、交互式教学模式、合作学习模式 P171
（二）85.知识的含义：知识是客观事物的特性与联系在人脑中能动的反应，是客观事物的主观特性，是通过主客观体相互作用产生的。它既包括个体从自身的生活实践和人类的社会历史实践中取得的各种信息，也包括使用这些信息的过程中所形成的技能、技巧、方略等。 P172
86.知识学习的一般心理过程：知识的取得、知识的概括、知识的保持、知识的提取 P173
87.知识的分类与学习：分类：感知性知识和理性知识；陈述性知识和程序性知识，详细知识、方式措施知识和普遍原理知识；详细知识和抽象知识。学习：知识自身存在形式和复杂程序:符号学习、概念学习和命题学习；新旧知识联系的方式：下位学习、上位学习和并列结合学习 P172
（三）88.技能的含义与种类 P174
88.1含义：技能是指利用已经有的知识经验，通过练习而形成的，趋于完善化、自动化的活动方式。
88.2种类：（1）操作技能，操作技能也叫“动作技能”，“运动技能”，是通过学习形成的合乎法则的操作方式。 特点：外显性，客观性，展开性。
（2）心智技能，心智技能也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式。 与操作技能相比具备特点：对象具备观念性，执行具备内潜性，结构具备简缩性。
89.影响技能形成的原因：活动模式、知识基础、教学措施 P175
90.动作技能形成的阶段：操作定向、动作模仿、操作整合、操作纯熟 P177
（四）91.处理问题的历程：发觉问题、了解问题、提出假设、检查假设。 P178
92.影响学生处理问题的重要心理原因：问题的特性、已经有的知识经验、定势与功效固着。P179
93.学生处理问题能力的培养：（1）提升学生知识储备的数量与质量：①协助学生牢靠地记忆知识，②提供多个变式，促进知识的概括，③重视知识间的联系，建立网络化结构。（2）教授与训练处理问题的措施与方略：①结合详细学科，教授思维措施，②外化思绪，进行显性教学。（3）提供多个练习的机会。（4）培养思考问题的习惯：①激励学生积极发觉问题，②激励学生多角度提出假设，③激励自我评价与反思 P179
（五）94.品德与道德的界定：（1）品德是道德品质的简称，是个人依据一定的道德准则行动时，常常体现出来的某些稳定的倾向和特性。 （2） 道德是一定社会调整人与人之间、个人与社会之间关系行为规范的总和。（3）道德起源于人类劳动，是人类所特有的一个社会现象；品德是一个个体的心理现象。P180
95.品德的心理结构：（1）道德认识，对道德规范及其执行意义的认识，（2）道德情感，伴伴随道德认识而产生的一个内心体验，（3）道德行为，个体在一定道德认识指引和道德情感激励下所体现出来的对他人或社会具备道德意义的行为。 P180
96.科尔伯格品德发展阶段的理论:三个水平六个阶段；（1）前习俗水平，第一阶段 处罚服从阶段，第二阶段 相对功利取向阶段；（2）习俗水平，第三阶段 谋求认可取向阶段，第四阶段 遵守法规取向阶段；（3）后习俗水平，第五阶段 社会契约取向阶段，第六阶段 普遍伦理取向阶段。 P181
97.品德教育的基本观点：（1）品德形成的一般过程，依从、认同、内化；（2）品德形成的影响原因，家庭教养方式、社会风气、同伴群体、道德认知、受教育程度；（3）良好品德的培养；有效的说服、树立良好的榜样、价值辨析、予以恰当的奖励与处罚；（4）学生不良品德行为矫正 P183
五、影响学习的心理原因
（一）98.学习动机的概念：学习动机是一个内部开启机制，它激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使个体的学习朝向一定的学习目标。P191
99.学习动机对学习过程和成果的影响：（1）对学习过程 ：激活功效、指向功效、强化功效（2）动机与效果关系：动